Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья Возрастная периодизация развития

Тема 1.2 Лица с ограниченными возможностями здоровья

как субъект образования

Уточнение значения терминов и ключевых слов по теме занятия.

Индивид - особь, отличная от других, (особенная в своём роде) живой организм; Индивид - отдельный человек как уникальное сочетание его врожденных и приобретенных свойств. Индивид - отдельный человек как социальное существо, являющееся чем-то большим, чем сочетание врождённых качеств.

Ли́чность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контексте социальных отношений, общения и предметной деятельности.

Нормальное развитие (normal development) Под развитием понимается функциональная адаптация индивидуума, происходящая в результате взаимодействия нормального физиолог. роста со средовым опытом, опосредствованным развивающимся индивидуумом. Последовательность стадий развития не является отображением автоматического развертывания событий в соответствии с неким генетическим кодом.

Аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками.

Дизонтогенез (dysontogenesis; диз- + онтогенез) нарушение индивидуального развития организма; термин чаще применяется по отношению к внутриутробному периоду и раннему детскому возрасту.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним.

АНОМАЛИЯ - патологическое отклонение от нор­мы в функциях организма и его частей, отклонение от общих закономерностей развития.

ДЕФЕКТ - физический или психический недоста­ток, вызывающий нарушение нормального развития ре­бенка.

Нарушение развития - (developmental disorder) - любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, которое характеризуется задержкой биологически необходимых психических функций, например, развития речи. Чаще такое нарушение развития встречается у мальчиков, чем у девочек, однако со временем оно постепенно проходит. Нарушения развития делятся на всеобъемлющие (pervasive), при которых ребенок отстает в развитии по многим показателям (например, при аутизме), и специфические (specific), при которых отставание наблюдается по какому-либо одному показателю (как, например, при дислексии)

Образова́ние - процесс усвоения знаний, обучение, просвещение (словарь Ушакова)

СОЦИАЛИЗАЦИЯ - 1. Процесс и результат актив­ного усвоения и воспроизводства индивидом социально­го опыта. 2. Интеграция человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей, усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества лич­ности.

Интеграция - включение человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей, усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества лич­ности

Специальное образование - это создание специальных условий для получения образования лицами с учетом особенностей их психофизического развития

Инклюзивное образование - один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум.

Интегрированное обучение означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

Образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования.

Ознакомление с нормативными документами, регламентирующими вопросы статуса инвалида: Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» от 22 августа 2005 г. № 535; Федеральный закон Российской федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ .

Работа с опорной схемой 6, представленной в учебном пособии «Специальная педагогика в опорных схемах» (Карпунина, О. И. Специальная педагогика (олигофренопедагогика) в опорных схемах: учеб. пособие [Электронный ресурс] / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2013. – Режим доступа: http://home.mordgpi.ru; Карпунина, О. И. Специальная педагогика в опорных схемах: учеб. пособие / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова. – М. : НЦ ЭНАС, 2002. – 168 с.): развернутая характеристика современной систематики форм психического дизонтогенеза у детей и их дифференциации по группам аномалий развития.

Анализ и составление краткой характеристики основных форм психического дизонтогенеза у детей на основе обобщения материала учебного пособия В. В. Лебединского «Нарушения психического развития в детском возрасте».

В. В. Лебединский выделяет следующие варианты психического дизонтогенеза:

I - недоразвитие;

II - задержанное развитие;

III - поврежденное развитие;

IV - дефицитарное развитие;

V - искаженное развитие;

VI - дисгармоничное развитие.

Приведенная классификация не находится в противоречии с клинической классификацией типов дизонтогенеза. Она детализирует и дополняет ее. При этом варианты психического дизонтогенеза могут быть сгруппированы на основе выделения главного качества нарушения развития. Можно выделить группу аномалий, обусловленных отставанием развития (ретардация): недоразвитие, задержанное развитие. В группу аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития, входят искаженное и дисгармоничное развитие. Поврежденное и дефицитарное развитие объединяет то, что они вызываются поломкой отдельных функций.

В. В. Лебединским описаны клинические проявления, являющиеся основными моделями различных вариантов психического дизонтогенеза.

Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения. Для этого типа дизонтогенеза характерно раннее время поражения нервной системы, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития.

Задержанное психическое развитие характеризуется замедлением темпа формирования познавательной и личностной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При различных вариантах задержанного развития (задержках конституционального генеза, соматогенных, психогенных задержках и задержках церебрально-органического генеза) соотношение нарушения темпов развития познавательной и личностной сфер может быть различным.

Поврежденное развитие имеет сходную с недоразвитием и задержанным развитием (в первую очередь, с ЗПР церебрально-органического генеза) этиологию: наследственные заболевания органические поражения ЦНС. Основное отличие заключается в более позднем времени патологического воздействия на мозг (после 2-3 лет), когда большая часть мозговых систем уже сформировалась. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция.

Дефицитарное развитие представляет собой особый вид дизонтогенеза, связанный не с психическими заболеваниями, а с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха) и речи.

Искаженное развитие характеризуется сложными сочетаниями общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к формированию ряда качественно новых, не свойственных нормальному онтогенезу, патологических образований. Как правило, в основе этого типа дизонтогенеза лежит текущий болезненный процесс. Наиболее характерной моделью искаженного развития является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма.

Основой дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, а также патохарактерологические формирования личности в результате неправильного воспитания.

Изучение литературных источников и составление опорных схем «Факторы развития личности с ОВЗ», «Возрастная периодизация развития личности с ОВЗ», «Варианты развития личности», «Этиология психического дизонтогенеза», «Классификация психического дизонтогенеза у детей», «Систематики нарушений психофизического развития», «Статус инвалида» и др.

психофизические особенности

анатомофизиологические особенности

«Факторы развития личности с ОВЗ»,

Биологическая (климат);

Социальная (общество);

Педагогическая (учителя, семья, коллектив).

«Возрастная периодизация развития личности с ОВЗ»

«Варианты развития личности

Главный врач психиатрической больницы имени Алексеева (бывш. им. Кащенко) профессор В.Н. Козырев приводит четыре возможных варианта развития личности:

«Этиология психического дизонтогенеза»

«Классификация психического дизонтогенеза у детей»

«Статус инвалида»

Подготовка мультимедийной презентации «Современные подходы к развитию, социализации и воспитанию личности с ОВЗ» или одного из аспектов изучения и коррекции нарушений в развитии.

Выполнение творческого задания (по желанию) – составление опорных схем «Клинический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Психологический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Педагогический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Сущность абилитационного и реабилитационного процессов», «Образование как фактор и средство социальной реабилитации лиц с ОВЗ» или тематической опорной схемы по собственному выбору.

1. Активность личности. Особенности проявления активности у де­тей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Потребности и их развитие у детей с отклонениями в развитии.

3. Подготовка ребенка и подростка с ограниченными возможностя­ми здоровья к труду как средство их социальной реабилитации.

4. Опыт организации подготовки детей-инвалидов к труду в специа­лизированных учреждениях и реабилитационных центрах региона, го­рода, области.

Литература

1. Ананьев БХ. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

2. Брушлинский А.Н. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

3. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

4. Битянова MJ?. Организация психологической службы в школе. М., 1997.

5. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.

6. Гипенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996.

7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

8. Климов ЕА. Основы психологии. М., 1997.

9. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1982.

10. Немое Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995.

11. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.

12. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону, 1996.

13. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при погра­ничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.

14. Старобина Е.М., Стеценко СА. и др. Концепция подготовки к труду детей с отклонениями в развитии. СПб., 1997.

15. Фельдштейн ДМ. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

16. Худик ВА. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

Развитие личности

В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоор­ганизованную психику, они имеют разное содержание. Пси­хика - это свойство мозга, субъективный образ объектив­ного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наря­ду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень ре­гуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.

Личность, в отличие от понятия «психика», - социальное системное качество человека как субъекта человеческих отно­шений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие - общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характе­рен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от разви­тия психики, но он не сводится только к совокупности раз­вивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Личность человека начинает формироваться с первых ме­сяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности

у ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и по­ступках появляется целенаправленность, возникает по­требность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может при­нимать самостоятельные решения, отказаться от предла­гаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам». ,

К началу обучения в школе ребенок уже вполне сфор­мировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выра­женными становятся характерологические качества.

В школьные годы процесс развития личности продолжа­ется. Формируются интересы, способности, потребности, ми­ровоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, ста­новятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завер­шенный характер.

Определяющим условием развития личности человека яв­ляется его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него дея­тельности - игре, общении, учении, труде. Вместе с тем / деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ре­бенка складывается достаточно осознанные, стойкие и силь­ные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются раз­личные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность ак­тивности личности.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.

Физическое, психическое и личностное развитие ребен­ка представляет собой сложную динамику формирования

органических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловлен­ный процесс. Одновременно с физическими изменениями в ор­ганизме ребенка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но в значительной степени психосоциальными.

На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с по­ловым созреванием и специфические для каждого пола про­блемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с не­ловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя уве­реннее, если у них возникает ощущение личной идентичнос­ти. Они хотят, чтобы у них было все, как у других. Считает­ся, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и ве­сом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слиш­ком большими.

Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций те­ла. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает из­бавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных пережива­ниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.

Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков, в период возрастного созрева­ния по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справ­ляются с проблемами переходного периода, в других - воз­никают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально-этического, невротического характе­ра и т. д.

Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Ру­бинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеет

своим внутренним условием собственную нравственную рабо­ту воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и на­правлять.

Эта деятельность находит свое проявление в самовоспита­нии. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внеш­ние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Ме­тодами самовоспитания могут быть требования морали, стрем­ление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.

Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии * социально наследует* психические свойства и способности, активно * присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом про­цессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.

Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 - имя собственное плюс личное место­имение (за которым стоят идентификация с телом, с физиче­ским обликом и индивидуальная духовная сущность челове­ка); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентифи­кация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное простран­ство: долг и права.

Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои спо­собы ее передачи новому поколению) и формируется следую­щим образом.

- Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

- Притязание на признание. Начинается с раннего воз­раста и постепенно обретает для человека личностный смысл,

что способствует саморазвитию, утверждению индивидуаль­ности, разносторонним достижениям. -

- Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосоз­нания себя как мужчины или женщины. Свою половую при­надлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереоти­пы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями сво­его пола.

- Психологическое время личности - способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование развивающейся лич­ности, обеспечивающей ее полноценное существование. Вы­сокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в се­бя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.

- Социальное пространство личности включает в себя права и обязанности - то, что ориентирует нас к жизни в об­ществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен».

Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственно­го развития вносят в процесс становления ребенка как лич­ности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является наруше­ние речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в раз­витии испытывают большие трудности при обучении, в час­тности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интел­лектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.

У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недо­оценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии лег­ко попадают под чужое влияние. Человек с отклонениями в развитии почти всегда в какой-то форме чувствует свое не­выгодное положение, вытекающее из его дефекта, что усугуб­ляет чувство его неполноценности.

На качественные характеристики развития ребенка сказы­вается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретен. Общая законо­мерность здесь состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия разви­тия. Поэтому очень важно своевременно обнаружить откло­нение в личностном развитии и оказать ребенку необходимую помощь.

Надо также иметь в виду, что развитие ребенка с ог­раниченными возможностями происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутиза-ции и формированию эгоцентрических установок. Дети с от­клонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родствен­ников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «пло-хости», «слабости», не уделяется внимания развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психо­логической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказы­вается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых личностных качеств.

Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализи­рованной, а с реальной действительностью, в которой про­являются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают неготовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устой­чивости к травмирующим ситуациям, воспитание психоло­гического иммунитета невосприимчивости к негативным фор­мам поведения окружающих.

Развитие личности человека - сложный, многоплановый процесс усвоения ею общественно-исторического опыта, в хо­де которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ре­бенка подчинена единым общим закономерностям, каждый вид аномалии вносит свои коррективы. На развитие личнос­ти ребенка влияет характер имеющегося дефекта, степень

выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребен­ка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.

В то же время, с точки зрения современного научного под­хода, организм ребенка, его здоровье, личностные особенно­сти - единое, целостное образование. Поэтому специалист по социальной реабилитации должен иметь четкое представ­ление о закономерностях развития психики и личности как системы, подходить к формированию личности ребенка с ог­раниченными возможностями в процессе социальной реаби­литации комплексно, личностно-ориентированно, представ­лять в своем воображении личностные качества, которыми должен обладать ребенок, став взрослым, и применять в этой связи адекватные воздействия.

Социализация личности как главное условие ее развития

Понятие «социализация» в различных научных школах не имеет однозначного толкования: в необихивиоризме оно оз­начает социальное научение, в символическом интеракцио-низме - результат социального взаимодействия, в гумани­стической психологии - самоактуализация «Я-концепции». Связано это с тем, что явление социализации многоаспектное и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон этого феномена.

Социализация - это процесс и результат усвоения и актив­ного воспроизводства индивидом социального опыта, осуще­ствляемый в общении и деятельности. Опыт личности - это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Ребенок, появляясь на свет, включается в систему уже готовых от­ношений, норм и правил поведения, способов пользования предметами, выработанными предшествующими поколения­ми. На ранних стадиях развития особенности человеческого бытия усваиваются им на подсознательном уровне. Затем этот процесс, по мере взросления ребенка, приобретает осознанный характер и становится неотъемлемой частью сознания личнос­ти. Опыт личности - это итоговая совокупность фиксиро­ванных внешних воздействий, преобразованных через призму потребностей во внутреннем психическом плане.

Формирование опыта личности - длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объектив­ными и субъективными факторами. К ним относят: (см. схему 6.1).

Внешние факторы:

1. Макросоциальные условия: экономика, политика, пра­во, идеология, мораль, традиции, общественная психология, религия; общественное мнение, слухи, литература, средства массовой информации; географическая среда.

2. Микросоциальные условия: семья; образовательные и воспитательные учреждения, группы общения, друзья.

Внутренние факторы:

1. Физиологические особенности развития и состояние здо­ровья ребенка. Дети с расстройствами зрения, слуха, умственно отсталые, ослабленные, в связи с перенесшими заболеваниями, как правило, испытывают затруднения в приобретении знаний, выработке навыков и умений.

2. Социально-психологические особенности восприятия окружающей действительности личностью. Сюда входят: ин­дивидуальные особенности ощущений, особенности ассоциа­тивной и условной значимости воспринимаемого материала, избирательности восприятия предметов внешнего мира.

3. Социально-психологические особенности мышления. В качестве основных социально-психологических особенно­стей мышления выступают: умение обобщать, избиратель­ность мышления, стереотипы мышления и др.

4. Социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы.

5. Собственная активность ребенка по усвоению обществен­но-исторического опыта.

В ходе социализации человек не просто усваивает социаль­ный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, ус­тановки, ориентации, избирательно вводит в систему своего поведения те нормы и стереотипы, которые приняты в общест­ве или в группе, с которой он взаимодействует. У него склады­вается свой личный опыт

Обычно выделяют три сферы, в которых происходит со­циализация личности: деятельность, общение, самосознание. Общее, что характеризует эти сферы - расширение, умноже­ние социальных связей личности с внешним миром.

Ведущую роль в социальном становлении ребенка игра­ет деятельность, причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая деятельность, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наи­более эффективно усваивает социальный опыт.

Вторая сфера - общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо

усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, ус-1 тановки, нормы поведения и т. д.

Третья сфера социализации - развитие самосознания личности. В самом общем виде процесс социализации пред­ставляется как становление в человеке образа его «Я». Образ «Я» - это понимание себя, отношение к себе. Образ «Я» скла-" дывается на протяжении всей жизни под воздействием мно-гочисленных факторов. Высший уровень его развития - ca-j мосознание - основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Главными функциями самосознания являются познание се-1 бя, самосовершенствование и поиск смысла жизни.

Процесс социализации, как подчеркивает Г.М. Андреева, может быть понят только как единство изменений всех трех названных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действу­ет, познает и общается, тем самым осваивая не только бли­жайшую микросреду, но и всю систему социальных отноше­ний. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее и свой опыт, свой творческий подход. Поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме активного ее преобразо­вания.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода). Ребенок усваивает соци­альный опыт некритически, адаптируется, приспосабливает­ся, подражает.

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выде­лить себя среди других, критическое отношение к обществен­ным нормам поведения). Данная стадия по-разному протека­ет у подростков и юношей. В подростковом возрасте стадия индивидуализации в ходе самоопределения «Мир и Я» харак­теризуется как промежуточная социализация, так как ми­ровоззрение и характер подростка еще не сформировались и являются неустойчивыми. Юношеский же возраст (18-ч 25 лет) характеризуется определенной устойчивостью. Социа­лизация в этом периоде определяется как концептуальная, в ходе которой вырабатываются устойчивые свойства лич­ности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе). Интеграция проходит благополучно, если свойства, которыми обладает личность, принимаются об­ществом или группой, в которую он включается. Если же

особенности конкретной личности не находят признания, то возможны следующие исходы:

Сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий с людьми и обществом;

Изменение себя, «стать как все»;

Конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь пери­од зрелости человека, его трудовой деятельности, когда чело­век не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на других людей, на окру­жающую действительность через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта в ходе передачи его но­вым поколениям.

Определенный интерес для понимания сущности процесса социализации детей представляют взгляды Д.И. Фельдштей-на о поуроеневом социальном развитии личности в онтоге­незе. Он обращает внимание на то, что развитие личности - это единый процесс социализации, в ходе которого ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учит­ся выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность путем установления все более широких отношений. Степень овладения этим опытом своеобразно проявляется в позиции «Я в обществе», в кото­рой отражается стремление ребенка понять свое «Я», и в по­зиции «Я и общество», где происходит осознание им себя как субъекта общественных отношений.

Позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школь­ного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрас­тов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Становление качественно иной социальной по­зиции «Я и общество» наиболее активно происходит в до­школьном (с 3 до 6 лет) и в подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах. В эти периоды особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Уже в младенческом периоде выясняются возможности со­циального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «Я по отношению к обществу», что со вре­менем приводит растущего человека к осознанному понима­нию наличия рядом с ним других людей.

У ребенка от года до трех лет, в результате овладения вы­работанными способами употребления доступных вещей, воз­никает стремление выйти за пределы непосредственных оби­ходных отношений. Знакомясь с предметами и действиями с ними, он одновременно осваивает определенные роли, что и готовит его переход на новую социальную позицию. К трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человече­ским миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в по­зицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития: он начинает все более ак­тивно вступать в отношения с другими людьми - взрослыми и сверстниками.

В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ре­бенок стремится примерить себя к другим, активно воздей­ствовать на ситуацию: он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которые и определяют развитие его социализации и индивидуализации.

К 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ста­вить себя на место другого человека и видеть вещи с его по­зиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. Такое поведение ребенка, при одновременном развитии вооб­ражения и символики, обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «Я в обще­стве». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, ребенок стремится реализовать свои возможности в предмет­но-практической деятельности, что актуализирует на данном рубеже значение учебной деятельности.

Если пятилетние дети ориентируются в основном на зна­комые окружающие их предметы и близких людей, то у шес­тилетних детей проявляется более широкое понимание соци­альных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно-полезных дел. То есть именно на ру­беже между 5-6 годами у ребенка формируется определен­ное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной дея­тельности.

Следующий период становления личности приходится на 6-9 лет и связан с осознанием ею своего места в системе

общественных отношений. Происходит формирование произ­вольности психических процессов, внутреннего плана дейст­вия, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности в получении признания дру­гими людьми и развертывания системы взаимоотношений с ними.

Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социаль­ного развития, формируемый в позиции «Я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жиз­ни. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъект. До девяти лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. В данный период главным критерием оценки ребенком себя и другого стано­вятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.

Подростковый период (с 10 до 15 лет) связан с возникнове­нием самосознания как осознания себя в системе обществен­ных отношений, развитием социальной активности и социаль­ной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения - «Я в обществе». Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы ин­теллектуального развития.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стрем­ления к самореализации, что обостряет потребность юноше­ства занять позицию какой-либо социальной группы, опре­деленные гражданские позиции, обуславливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движе­ния - «Я и общество».

Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости в процессе социализации, которые обеспечивают становление его «Я», и не только в об­ществе, но и наиболее активное положение «Я и общество».

Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта

позиция проявляется при переходе с одной ступени онтогене­за на другую. Причем на всех межвозрастных переходах от­правной точкой служит новый уровень социального развития

Вычленение реально существующих особых уровней и со­стояний социальной зрелости в ходе его развития и установле­ние их содержания с позиции «Я» по отношению к обществу и «Я в обществе» могут стать надежным критерием в опре­делении социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Знание этих уровней поможет бо­лее целенаправленно строить процесс взаимодействия с ним, создаст хорошие предпосылки для оптимизации воспитатель­ного процесса, для организации коррекции психических и личностных отклонений и социальной реабилитации ребен­ка в целом.

Периодизация возрастного развития человека

Возраст - категория, служащая для обозначения времен­ных характеристик индивидуального развития. Различают возраст хронологический и возраст психологический. Хроно­логический возраст определяется количеством прожитого индивидом времени со дня его рождения. Психологический возраст - это качественно своеобразная ступень развития индивида, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями обучения и воспитания.

Возрастное развитие человека - сложный процесс, кото­рый в силу различных обстоятельств приводит к изменению его личности на каждом возрастном этапе. Для того чтобы понять закономерности возрастного развития, ученые поде­лили весь жизненный цикл человека на определенные времен­ные отрезки - периоды, границы которых определяются представлениями авторов о наиболее существенных сторонах развития.

Первая попытка системного анализа категории психоло­гического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он считал, что развитие - это, прежде всего, возникновение на опре­деленном жизненном этапе нового качества или свойства - возрастного новообразования, закономерно обусловленного всем ходом предшествующего развития. Представления

Л.С. Выготского о возрастном развитии развил в своих ис­следованиях Д. Б. Эльконин. В основу периодизации психи­ческого развития, предложенную им, было положено пред­ставление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризу­ется особенностями условий, в которых он живет (социальная ситуация развития), определенным типом ведущей деятель­ности и возникающими благодаря этому специфическими психологическими новообразованиями.

Важнейшим условием развития личности ребенка являет­ся включение его в деятельность в системе «ребенок - вещь», где он овладевает общественно выработанными способами дей­ствий с предметами (есть ложкой, пить из кружки, читать книгу и т. д.), то есть элементами человеческой культуры, и в деятельность по овладению человеческими отношениями в системе «человек -г человек». Эти системы отношений ос­ваиваются ребенком в различных видах деятельности. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, он выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориенти­руют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непо­средственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Вто­рую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-ма-нипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учеб­ная деятельность младшего школьника и учебно-профессио­нальная деятельность старшеклассника.

В деятельности первого типа главным образом развивает­ся мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второ­го типа - интеллектуально-познавательная. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. В связи с тем, что ребенок поочередно осваивает сис­темы отношений «человек - человек» и «человек - вещь», происходит закономерное чередование наиболее интенсивно развивающихся сфер. Так, в младенчестве развитие мотива-ционной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте - мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д.

Названные особенности развития личности ребенка наш­ли отражение в законе периодичности, сформулированном

Д.Б. Элькониным. Его суть в следующем: «к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхожде­нием между тем, что он усвоил из системы отношений «человек - человек», и тем, что он усвоил из системы отно­шений «человек - предмет». Моменты, когда это расхож­дение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, ко­торая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей со­циальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в ко­торой преимущественно развивается мотивационно-потребно-стная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризи­сы - переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, охваты­вает период времени от рождения ребенка до окончания шко­лы и делит его на шесть периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Дошкольное детство: от трех до семи лет.

4. Младший школьный возраст: от семи лет до десяти- одиннадцати лет.

5. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до три­надцати-четырнадцати лет.

6. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырна­дцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Рассмотрим особенности каждого из выделенных воз­растов:

1. Младенчество - начало процесса развития личности. Ведущая деятельность - непосредственное эмоциональное общение. На третьем месяце при нормальном развитии у ре­бенка возникает первое социальное образование, так назы­ваемый «комплекс оживления». К концу первого года жизни появляется новообразование, необходимое для обеспечения всего последующего развития - потребность в общении с дру­гими людьми и определенное эмоциональное отношение

к ним.

2. Раннее детство. Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная. На рубеже младенческого возраста и ран­него детства происходит переход к собственно-предметным

действиям: ребенок в сотрудничестве с взрослыми овладева­ет необходимыми для жизни предметами и способами их при­менения. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка с взрослыми. Однако речь, как и са­ми предметные действия, используются им пока только для налаживания контактов с взрослыми, но не как инструмент мышления. Новообразованиями возраста являются речь и на­глядно-действенное мышление.

3. Дошкольное детство. Ведущая деятельность - ролевая игра. Включаясь в игровую деятельность, ребенок моделиру­ет деятельность взрослых и отношения между людьми, в ре­зультате чего познает «фундаментальные смыслы человече­ской деятельности». Однако в современном обществе игра не является единственным типом деятельности детей в этом воз­расте. Они начинают рисовать, лепить, конструировать, учить стихи, слушать сказки. Эти виды деятельности создают ус­ловия для возникновения личностных образований, кото­рые окончательно сформируются на следующих возрастных этапах.

Основными психологическими новообразованиями возрас­та являются: возникновение первого схематичного цельного детского мировоззрения; возникновение первых этических представлений; возникновение соподчиненных мотивов. У ребенка возникает стремление к общественно-значимой и оцениваемой деятельности, что характеризует его готов­ность к обучению в школе.

4. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность - учение. В процессе учения активно формируется познаватель­ная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явле­ниях внешнего мира и человеческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся система отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологически­ми новообразованиями этого возраста являются: произволь­ность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта); рефлексия - осознание своих собственных из­менений в результате развития учебной деятельности; внут­ренний план действия.

5. Подростковый возраст. Ведущая деятельность - обще­ние в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. Своеобра­зие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему

отношений и общения с взрослыми, происходит ее переори­ентация с взрослых на сверстников. В ходе взаимоотношений подростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его пси­хического и личностного развития. В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». Под­росток в процессе общения и взаимодействия со сверстника­ми стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть при­нятым в кругу сверстников. Новообразования возраста: воз­никновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляются самооценка, стремление быть самостоятельным, умение подчиняться нормам коллектив­ной жизни.

6. Ранний юношеский возраст. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Ранний юношеский возраст - это переход от чисто физиологической зрелости к социаль­ной, пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в этом возрасте - включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Основными новообразова­ниями возраста являются: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Проблема периодизации возрастного развития человека привлекала и других ученых. Так, 3. Фрейд полагал, что фун­дамент личности в основном формируется в течение первых пяти лет жизни и определяется факторами конституциональ­ного и индивидуального развития. Основой развития лич­ности служат две предпосылки: генетическая - проявляю­щаяся в виде переживаний в раннем детстве и оказывающая влияние на формирование взрослой личности, и вторая предпосылка - врожденные психосексуальные потребности (сексуальные инстинкты), энергетической основой которых является либидо. Либидо, по 3, Фрейду, - это сила, с кото­рой проявляется сексуальное влечение. Другая точка зрения; либидо - это психическая энергия, имеющая сексуальную окраску.

С возрастом психосексуальные потребности прогрессируют, проходят в своем развитии несколько стадий, каждая из которых связана с определенными участками тела - эроген­ными зонами, на которых индивид в определенный период жизни и в биологически детерминированной последовательно­сти фокусируется, что доставляет ему приятное напряжение.

Полученный в этой связи социальный опыт формирует у ин­дивида определенные ценности и установки.

Согласно 3. Фрейду, личность в своем развитии проходит пять стадий психосексуального развития: оральную, аналь­ную, фаллическую, латентную и генитальную. С каждой из этих стадий он связывает формирование различных типов характера. Чем хуже ребенок справляется с освоением потреб­ностей и задач, присущих той или иной стадии, тем он боль­ше подвержен регрессии в условиях физического или эмоцио­нального стресса в будущем.

Проблемой периодизации развития личности занимался Э. Эриксон. Становление личности в концепции понимается им как смена этапов, на каждом из которых происходят ка­чественное преобразование внутреннего мира человека и ра­дикальное изменение его отношений с окружающими людь­ми. В результате чего появляются новые качества личности. Но новые качества могут возникнуть и утвердиться лишь в том случае, если в прошлом уже были созданы для этого соответствующие условия. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Учитывая, что в единой теории представить все линии индивидуального развития невозмож­но, Э. Эриксон в своей концепции представил только две крайние линии личностного развития: нормальную и ано­мальную. Он разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий развития:

1. Орально-сенсорная стадия (от рождения до одного года). На этой стадии возникает конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру.

2. Мышечно-аналъная стадия (от одного до трех лет) - конфликт между чувством независимости и ощущением сты­да и сомнениями.

3. Локомоторно-генитальная стадия (от четырех до пяти лет). Для данной стадии характерен конфликт между инициа­тивностью и чувством вины. В это время ребенок уже убеж­ден, что он личность, так как он бегает, говорит, вступает во взаимоотношения с другими людьми.

4. Латентная стадия (от шести до одиннадцати лет) - конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности.

5. Подростковая стадия (от двенадцати до девятнадцати лет) - конфликт между пониманием принадлежности к оп­ределенному полу и непониманием форм поведения, соответ­ствующих данному полу.

6. Ранняя зрелость (двадцать-двадцать пять лет). В этом периоде возникает конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих.

7. Средняя зрелость (двадцать шесть-шестьдесят четы­ре года) - конфликт между жизненной активностью и сосре­доточенностью на себе, своих возрастных проблемах.

8. Поздняя зрелость (шестьдесят пять лет - смерть) - кон­фликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. В этот период происходит создание завершенной формы эгоиден-тичности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах.

Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивает­ся образованием определенных личностных качеств, в сово­купности составляющих тот или иной тип личности. Назван­ные стадии люди проходят с разной скоростью и с разным ■ успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек при­носит с собой необходимость решать противоречия, свойствен­ные не только данной, но и предыдущей стадии.

В истории развития психологии было немало и других по­пыток создания возрастной периодизации развития личнос­ти. Причем разные авторы (Э. Шпрангер, 1966, Ш. Бюллер, 1933, К. Левин, 1935, Г. Селливен, 1953, Ж. Коумен, 1980 и др.) строили ее по разным критериям. В одних случаях границы возрастных периодов определялись, исходя из сло­жившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других - в соответствии с «кризисными периодами», в третьих - в связи с анатомическими и физиологическими особенностями.

В 80-е годы А.В. Петровский разработал концепцию воз­растной периодизации развития личности, определяемую фа­зами вхождения ребенка в наиболее референтные для него общности: адаптации, индивидуализации и интеграции, в ко­торых происходит развитие и перестройка структуры личнос­ти. Согласно его взглядам, фаза адаптации - это первая фаза становления личности в социальной группе. Когда ребенок входит в новую группу (группа детского сада, школьный класс и т. д.), ему необходимо приспособиться к нормам и правилам ее жизни, стилю общения, овладеть средствами деятельности, которыми владеют ее члены. Данная фаза предполагает утра­ту индивидуальных черт. Фаза индивидуализации порожда­ется неудовлетворенностью ребенка достигнутым результатом

адаптации, - тем, что он стал таким, как все в группе, - и его потребностью в максимальном проявлении своих ин­дивидуальных особенностей. Суть третьей фазы состоит в том, что происходит интеграция личности в группе. Ребенок сохраняет лишь те личностные черты, которые отвечают груп­повым потребностям и собственным потребностям, необходи­мым для поддержания своего статуса в группе.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои труд­ности. При возникновении сложностей с адаптацией в группе могут сформироваться такие черты, как конформность, неуве­ренность в себе, робость. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа не приемлет индивидуальные особен­ности ребенка, возникают условия для развития негативиз­ма, агрессивности, завышенной самооценки. Дезинтеграция приводит либо к вытеснению ребенка из группы, либо к его изоляции в ней.

Ребенок на своем жизненном пути включается в различные по своим характеристикам группы: просоциальные и асо­циальные, высокого и низкого уровня развития. Он может одновременно входить в несколько групп, быть принятым в одной и отвергаемым в другой. То есть ситуация успешной и неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяется, в результате чего складывается от­носительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде в своем личностном развитии ребенок проходит три фазы. Если на предыдущем этапе возникли, например, труд­ности с интеграцией, то на следующей ступени появятся за­труднения с адаптацией и образуются условия для кризиса развития личности.

Периодизация развития личности, предложенная А.В. Пет­ровским, охватывает временной отрезок жизни человека, ко­торый завершается личностным и профессиональным самооп­ределением растущего человека. В ней выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преоб­ладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отроче­ства (период среднего школьного возраста) характерно до­минирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьно­го возраста) - доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно

А.В. Петровскому, детство - это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - проявление своей индивидуальности, юность - подготовка к вхождению в об­щество и интеграция в нем.

Для того чтобы умело организовать процесс социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здо­ровья и достичь поставленной цели, важно в ходе взаимодей­ствия с ним опираться не только на общие закономерности развития личности в онтогенезе, но и учитывать специфиче­ские закономерности, своеобразно проявляющиеся на каждом возрастном этапе и нашедшие отражение в периодизации воз­растного развития человека.

Концепции возрастной периодизации развития человека, в основном, отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов. Они относительно ус­реднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического и личностного развития. Специфические ха­рактеристики возраста определяются: изменением характера воспитания в семье; особенностями вхождения ребенка в груп­пы разного уровня и в учебно-воспитательные учреждения; формированием новых видов и типов деятельности, обеспе­чивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятель­ности; особенностями.физического развития, которые необ­ходимо учитывать в ходе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Критические и сензитивные периоды в развитии личности

Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все лично­стные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония - это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследствен­ной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно - соответственно последо­вательности усвоения социальных ролей и их смены под влия^-нием социальных факторов, обуславливающих жизненный

путь и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сен-зитивные периоды развития.

Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что из­менения в детской психике на разных этапах могут проис­ходить в одних случаях медленно и постепенно, в других - быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабиль­ные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личнос­ти ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.

Кризисные периоды жизни ребенка - время, когда проис­ходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития - это особые, относительно непродолжи­тельные периоды онтогенеза, характерные резкими психоло­гическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как пра­вило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приноси­ли успех, перестают быть эффективными. Внешними прояв­лениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми. В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, прояв­ляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказыва­ют значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кри­зисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися ранее отноше­ниями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые фор­мы поведения и общения.

По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности цротекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы:

первая фаза - предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза - кульминационная - означает, что кризис дос­тигает своей высшей точки; третья фаза - посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.

Известны два основных пути протекания возрастных кри­зисов. Первый путь, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомами являются - строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляют­ся в связи с возрастными особенностями.

Второй путь - кризис зависимости. Его симптомы проти­воположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты - это пути неосоз­нанного или недостаточно осознанного самоопределения ре­бенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором - приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения разви­тия - наиболее благоприятен первый вариант.

В детском возрасте обычно выделяются следующие кри­тические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б-7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из на­званных кризисов имеет свои причины, содержание и специ­фические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» - это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кри­зис 6-7 лет» - это кризисы мировоззрения, которые откры­вают ребенку ориентацию в мир вещей.

Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кри­зисов.

1. Кризис новорожденного - это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рож­дения. Основным фактором, вызывающим критическую си­туацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизни

достигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормали­зуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.

Кризис новорожденного - это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в дей­ствие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.

Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальней­шему развитию как биосоциального существа. В психоло­гическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом - начи­нают формироваться условные рефлексы сначала на зритель­ные и слуховые, а затем и на другие раздражители.

2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ре­бенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».

Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Фе­номен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в пове­дении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своево­лие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспо­тизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности ли­бо не возникают, либо быстро преодолеваются.

Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на дея­тельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как об­разцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.

3. Кризис 6 -7 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует пере­хода к новой социальной ситуации, нового содержания отно­шений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятель­ность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремле­нии ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.

4. Подростковый кризис или кризис 13 лет - это кри­зис отношений подростка со взрослыми. В подростковом воз­расте возникает представление о себе как о взрослом, пере­шагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. По­является интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает цен­ность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопро­тивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоя­тельность. У подростка появляется обостренное чувство соб­ственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ог­раничивает, а свои расширяет.

Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстника­ми, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль по­слушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подрост­ка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.

Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициати­ву и, учитывая его требования, перестроит свои отношения

с ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми - на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важ­но создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.

Наряду с кризисами в жизни растущего человека сущест­вуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их назы­вают сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый-третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребен­ка интенсивно развивается мышление, которое на первых по­рах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки дляпоявления бо­лее сложной формы - наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образа­ми. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.

Период дошкольного детства наиболее оптимален для раз­вития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали соб­ственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной дея­тельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельно­сти, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.

Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта воспри­ятия. Младший школьный возраст является периодом ин­тенсивного качественного преобразования познавательных

процессов. Они начинают приобретать опосредованный ха­рактер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружаю­щей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при не­удачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.

В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, неза­висимость.

При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных пе­риодов развития мы изложили выводы, сделанные на основа­нии общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протека­ния у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды явля­ются общими в развитии любого ребенка - нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившая­ся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кри­зисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимо­действия с ребенком нужно учитывать не только индиви­дуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе со­циальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.

Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы свое­временно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возмож­ности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.

Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «управление» рассматривается как элемент, функция различных организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.

С точки зрения системного подхода личность - это сис­тема, а управление - необходимый ее элемент. Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Следовательно, управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья - это целенаправленное педа­гогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, со­вершенствования и развития личностных свойств и ка­честв, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.

Различают два вида управления: стихийное - результат воздействия на ребенка массы случайных единичных актов, и сознательное, осуществляемое на основе четко поставлен­ной цели, продуманного содержания и предвидения конечно­го

Организация работы с детьми раннего возраста с нарушениями в развитии

1.Работа с детьми раннего возраста с ОВЗ. 3

2.Игры и упражнения на познавательное развитие при

коррекционно – педагогической работе с детьми с ОВЗ. 18

Работа с детьми раннего возраста с ОВЗ.

Если говорить об особенностях раннего возраста, то следует отметить, что данные период особенно важен для развития ребенка. Именно в этот период развитие ребенка зависит исключительно от социальных условий его жизни. Значительное количество современных детей до 3-х лет находятся в зоне риска. Речь идет о психическом, социальном, нервно-психическом неблагополучии в развитии и иных особенностях ОВЗ. Нарушение развития проявляется в период интенсивного формирования высших психических функций и влияют на дальнейшую социальную адаптацию ребёнка, а значит на качество его жизни в целом.

Для ребенка с ОВЗ период раннего детства вдвойне тяжел. Роль зрения, слуха, моторики в межперсональном аспекте социализации очень велика. Социальная связь с родителями является здесь первой реальной эмоциональной привязанностью и создает у ребенка осознание важности и нужности помощи в его взаимодействии с внешним миром и людьми. Для большинства очевидна привязанность ребенка к родителям, предпочтение их другим окружающим людям. Это можно заметить примерно в середине первого года жизни ребенка, когда относительная неразборчивость, не основанная на предпочтительном выборе, заменяется ориентацией на одного или двух членов семьи.

Страх перед незнакомыми часто сопровождает развитие привязанности к определенным людям.

Основные закономерности возрастного развития.

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального развития.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соотношение этих факторов в формировании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функций, как регуляция дыхания, сердечнососудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и воспитания.

Закономерности развития мозга и созревания функциональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обусловливает их повышенную ранимость. Неравномерность созревания проявляется в парциальных (частичных) задержках развития. Например, при нормальном психическом развитии у ребенка может наблюдаться удовлетворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все понимает, но не говорит».

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специфическим отклонениям в развитии. Несмотря на различный темп созревания каждой функциональной системы на разных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей.

Развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. Затем их развитие осуществляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой – зрительно-тактильно-кинестетические и зрительно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные. И наконец, развивается одна из узловых функций первого полугодия жизни – зрительно-моторная координация, которая будет совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с набором первичных врожденных рефлексов, обеспечивающих жизненно важные функции сосания, глотания, дыхания, регуляции мышечного тонуса, отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает глаза, в области угла рта – поворачивает голову в противоположную сторону. Кроме того, у него хорошо выражены все безусловные рефлексы, связанные с кормлением. Угнетение или чрезмерная выраженность безусловных рефлексов свидетельствуют о поражении нервной системы.

Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2–3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12–13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5–5, 5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5‑го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребенок тянется к видимому и близко расположенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведения, которые характерны для отставания психомоторного развития. В особо тяжелых случаях ребенок вообще может не проявлять интереса к окружающему; или же его действия с предметом могут иметь характер стереотипии – длительных и однообразных повторений одних и тех же действий: он однообразно стучит предметом о – предмет, раскачивается, размахивает руками перед глазами и т.д. Подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых детей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вследствие эмоциональной депривации.

В основе формирования и развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего – с окружающими взрослыми.

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него, прежде всего, нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершенствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предметами, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение.

По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция – стереогноз – имеет важное значение для развития познавательной деятельности. У детей с отклонениями в развитии, особенно при наличии двигательных и зрительных нарушений, спонтанное развитие этой функции нарушено, и необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер, если заговорить с двигательно-возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он замирает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрезмерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специальном обследовании – электрокорковой аудиометрии.

При этом следует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на звуковые раздражители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, расположенные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями поведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребенка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться более четко. Если в этих случаях дать указание родителям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой стороны, то быстро можно отметить одинаковость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка 3–6 месяцев следует обратить внимание на способность локализовать звук в пространстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 месяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5–6 месяцев быстро поворачивает голову к источнику звука только тогда, когда его внимание не отвлечено другими, более сильными раздражителями, т.е. если он в этом момент не занимается с игрушкой, не общается со взрослым и т.п. В противном же случае ребенок может вообще не проявить реакции на звук либо отреагировать на него после длительного латентного периода. Это свидетельствует не о снижении уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут отсутствовать, быть неярко выраженными, фрагментарными или патологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не поворачивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зрительными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удлинения латентного периода, ее быстрого угасания.

Это имеет место у заторможенных и апатичных детей, а также при раннем детском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые реагируют только на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная стимуляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особенно при наличии у него повышенного внутричерепного давления, реакция на звуковой стимул часто усилена и возникает очень быстро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель сильно вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ручек и подбородка. Подобного типа реакция является патологической. Ее длительное сохранение характерно для детей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи.

Уже в первый период – период новорожденное (0–1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3–4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает к возникать ротовое внимание – ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами.

Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1–3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого – «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10–12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка.

У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигагельной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам.

Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями – ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами.

Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует.

При не резко выраженном поражении центральной нервной системы у детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорожденных, а также у недоношенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации.

В третьем периоде (3–6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом, у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

Отсутствие дифференциации комплекса оживления на этом возрастном этапе характерно для задержки психомоторного развития, в том числе вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком. Дифференциация комплекса оживления раньше происходит у детей, воспитывающихся дома, чем у детей, находящихся в детских учреждениях.

Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возрасте становится манипулирование игрушкой.

Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и прослеживает за их перемещением, но направляет к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Это сопровождается выразительными эмоциональными реакциями: он то улыбается, то хмурится.

К концу периода видоизменяется характер зрительного прослеживания. Если ранее дети следили за предметом не отрывая взгляда, а выпустив предмет из поля зрения, больше к нему не возвращались, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощупывает» его взглядом; если при этом его внимание переключить на другой предмет (лицо взрослого), то через секунду он может вернуться к активному рассматриванию игрушки. Проявление этой функции – очень важный показатель нормального нервно-психического развития.

В этот период интенсивно развиваются голосовые реакции, которые начинают приобретать некоторую самостоятельность. Наряду с певучим гудением к концу периода появляются лепет, а также избирательность и дифференцированность реакций на звук и способность локализовать звук в пространстве.

В развитии движений рук ведущую роль начинает играть зрительный анализатор: к концу периода ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения.

На следующем четвертом этапе развития (6–9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха.

Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить.

Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития – аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Для диагностики отклонений развития на данном возрастном этапе важное значение имеет оценка реакции ребенка на обращенную речь. При нормальном развитии к концу этого этапа ребенок должен проявлять начальное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на словесную инструкцию. Например, он поднимает голову и глаза к лампе на вопрос: «Где огонек?», прижимается щекой к матери на просьбу «Поцелуй маму» и т.п. К концу периода он также обучается игре в «ладушки», ищет спрятанную у него на глазах игрушку.

Закономерным в этом возрасте является появление лепета. При общении со взрослым, после того как преодолена ориентировочная реакция и страх, ребенок начинает произносить цепочки слогов ба-ба-ба, ма-ма-ма. Если взрослый начнет отвечать ему тем же, голосовая активность ребенка возрастает, появляется радостное оживление и ребенок будет стараться подражать взрослому и самому себе. К 9 месяцам наблюдается расцвет лепета, он обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого.

При отставании в психическом развитии, при детском церебральном параличе, аутизме, глухоте, выявляемых в дальнейшем тяжелых нарушениях речи лепет отсутствует или проявляется в рудиментарной форме.

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9–12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми реактивно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у eгo всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.

Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития.

Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном этапе важное значение имеет комплексная оценка эмоциональных реакций.

При отставании в психическом развитии у ребенка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое зрительное прослеживание.

У детей с аутизмом предметно-действенное общение со взрослым не развивается. При церебральном параличе обычно отсутствуют выразительные мимические и голосовые реакции, из-за двигательных нарушений ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым, но при сохранном интеллекте всегда наблюдается адекватность и избирательность эмоциональных реакций.

Важное значение для диагноза и прогноза отклонений в развитии имеет также выявление реакции ребенка на речевое общение. Начиная с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания типа: «открой рот», «дай ручку» и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство детей перестает тянуться к какому-либо предмету, т.е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным командам, что свидетельствует о начале развития регулирующей функции речи. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внимание и на произносимые ребенком звуки. Для начала этого этапа развития характерен активный лепет, состоящий из 5–6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звукосочетания с губными звуками, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопровождает выразительной мимикой и жестами.

К концу периода ребенок чаще, чем раньше, обращает внимание на лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и качает головой в знак отрицания. Его голосовое общение со взрослым расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудовольствия. Большинство детей сигнализирует о биологических потребностях и интонационно выражает просьбу.

Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

В норме на этом этапе у большинства детей кончается доречевой период и начинается развитие речи. Одновременно появляется и новый интерес – рассматривание книг с картинками. В результате специальных занятий ребенок научается узнавать на картинках знакомые предметы, показывать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается также интерес к ритмам простых песен.

Развитие речевого общения в указанном объеме является показателем хорошего психического развития. При отставании психического развития ребенок на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Он также не стремится к предметно-действенному общению со взрослым. Следует отметить, что если у ребенка все позитивные компоненты этого возрастного этапа хорошо выражены, и но он не начинает произносить собственные лепетные слова, то это не имеет прямого диагностического значения, так как появление активной речи отличается большими индивидуальными вариациями.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженнаядифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка.

Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению – пить из чашки, есть ложкой и т.п.

Таким образом, возникает необходимость своевременного и целенаправленного развития социального поведения у детей с ОВЗ, которое способствует предотвращению появления эмоционально–личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта. Чем раньше это произойдет, тем более высоким будет результат социализации ребенка.

Развивающее обучение и воспитание детей раннего возраста с ОВЗ организует процесс их социализации, который осуществляется в результате усвоения необходимых навыков, жизненно значимых для ребенка.

Для этого надо обратить внимание на:

1. формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия ребенка с близким взрослым. Родители и педагог способствуют развитию эмоционального отклика у ребенка на присутствие взрослого, действий, направленных на него, эмоционального общения;

2. формирование образа «Я сам»: а) представлений о своем теле. Детей учат выделять части тела и лица, их функции сначала через контакт с человеком, затем через ознакомление с различными предметами, через действие, производимое с ними; б) представление о своем имени и фамилии, умений откликаться на имя, затем называть его; в) представлений о своей внешности, осознанного зрительного восприятия и способов сравнения себя с другими (сначала в зеркале, затем на фотографиях);

3. формирование представлений об окружающих людях («Я и другие»). Учат выделять близких взрослых, обращать внимание на других взрослых и сверстников, развивают положительные навыки взаимодействия со взрослыми и сверстниками в процессе совместной продуктивной деятельности;

4. формирование представлений об окружающем предметном мире и навыков действия в нем;

5. формирование способов усвоения общественного опыта (совместные действия, жесты, подражательные способности, умение выполнять действия по образцу и речевой инструкции);

6. формирование навыков социального поведения. Ребенка включают в режимные моменты, учат понимать обращенную речь взрослого, побуждают адекватно вести себя (выполнять простую инструкцию, подчиняться правилам игры, упражнений, закрепляют в разных ситуациях навыки социального поведения);

7. формируют навыки самообслуживания, гигиены, бытовые (соблюдение режима дня, умения проситься на горшок, выполнение санитарно-гигиенических норм)

На каждом этапе соблюдается преемственность задач обучения и воспитания, а также итоговых достижений ребенка.

5. Особенности социализации ребенка в ДОУ

Важным этапом социализации ребенка раннего возраста с ОВЗ является его поступление в дошкольное учреждение. Дошкольное учреждение является значимым этапом в социализации личности ребенка. Интегрированный в образовательную среду ребенок с ОВЗ получающий коррекционную помощь, может воспитываться в группе вместе с нормально развивающимися детьми.

На данный момент не все учреждения готовы принять детей с подобными проблемами, но и не все дети с ОВЗ зачастую готовы к одномоментному включению в детский коллектив.

6. Индивидуальные программы социализации ребенка раннего возраста

Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка с ОВЗ к бытовой, возрастно-средовой и образовательной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д.

Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры. Такое познание захватывает малыша, вызывает у него интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

У детей с ОВЗ процесс познания окружающего мира затруднен, в силу имеющихся у них нарушений в развитии, и характеризуется отставанием от возрастных норм.

Именно ранний возраст является уникальным и определяющим для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Это период становления функциональных систем, формирования высших корковых функций в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, что особенно интенсивно происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития. Поэтому отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые проявляются уже в раннем возрасте, отрицательно влияющих на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, является причиной появления вторичных психологических наслоений и школьной дезадаптации.

Самое раннее вмешательство с целью выявления и преодоления отклонений в развитии детей раннего возраста и предупреждения их последствий является сегодня актуальным и побуждает к разработке и систематизации диагностических методик и дидактических материалов для работы с детьми раннего возраста в условиях ДОУ, ПМПК и семьи.

Календарь возрастных кризисов у ребёнка

Большинство детских психологов сходятся во мнении, что для ребенка возрастные кризисы просто необходимы, не пережив их, малыш не сможет полноценно развиваться. В жизни малыша чередуются стабильные и кризисные периоды – это своеобразный закон развития детской психики. Как правило, кризисы проходят довольно быстро – всего за несколько месяцев, в то время как периоды стабильности намного продолжительней. Но, стоит отметить, что неблагоприятное стечение обстоятельств может значительно увеличить продолжительность кризисного периода, иногда беспокойный период в жизни малыша может длиться год и более. Во время кризиса у ребенка происходит значительный сдвиг в развитии, меняется модель его поведения, обычно, эти периоды кратковременные, но достаточно бурные. Начало и конец кризиса определить довольно сложно, обычно в это время ребенок практически не поддается воспитанию, не действуют уговоры и договоренности, которые успешно применялись родителями ранее, поведение малыша становится необъяснимым, реакция на различные ситуации довольно бурно. Многие родители отмечают, что в периоды кризиса дети становятся более капризными, плаксивыми, появляются вспышки гнева и истерики. Но, не стоит забывать, что каждый ребенок индивидуален и каждый конкретный кризис может протекать по-разному. Для ребенка этот период тоже не проходит незаметно, ему тяжело найти общий язык с окружающими, у малыша происходит внутренний конфликт. У детей с ОВЗ также проявляются возрастные кризисы, но протекать они могут в другой возрастной период (например, может наступить на год позже, чем при нормативном развитии, или у ребенка с ОВЗ только в 6 лет может наступить кризис 3 лет). Кризис быть более затяжным, ребенок может «застревать» в кризисном состоянии. Кризисное состояние накладывается на личностные и поведенческие особенности ребенка. Главный ориентир, психологическая зрелость к прохождению того или иного этапа в формировании личности, а не паспортный возраст ребенка. Необходимо быть очень внимательным и уметь отличить проявления кризиса от стабильных психологических особенностей конкретного ребенка с ОВЗ.

Различают несколько возрастных кризисов:

• кризис одного года ;
• кризис 2-х лет ;
• кризис 3-х лет ;
• кризис 6-8 лет .

Для того чтобы знать, как вести себя с малышом в определенный период жизни, необходимо знать, когда же случаются кризисные периоды, рассчитать их поможет календарь возрастных кризисов ребенка, он подскажет, когда ваш малыш будет особо бурно реагировать на происходящее вокруг, и когда вам стоит уделить максимум внимания своему чаду.Давайте рассмотрим подробнее, как меняется поведение малыша в кризисные периоды и как следует себя вести родителям.

Кризис первого года жизни малыша

Кризис в конце первого года жизни переживают практически все малыши. В этом возрасте многие дети уже начинают самостоятельно ходить, произносят первые слова, пробуют одеваться и кушать без помощи взрослых. Как правило, в это время, ребенок отвечает капризностью на чрезмерное желание родителей помогать ему во всем и опекать его.Новые навыки дают малышу возможность почувствовать себя самостоятельным, но вместе с этим, ребенок начинает испытывать страх, что теряет маму. Девочки, обычно переживают этот кризисный период немного раньше мальчиков около полутора лет, а вот у парнишек эти волнения проходят ближе к двум годам. Как же вести себя родителям в это непростое время? Во время первого возрастного кризиса малыш испытывает огромную потребность в общении с мамой, он хочет находиться рядом с ней всегда, не отступая ни на шаг. Если маме необходимо отлучиться, то ребенок начинает капризничать и скучать, а по возвращению просится на руки, пытается привлечь внимание к себе различными способами.

Маме, для того, чтобы иметь возможность заняться своими делами следует прежде уделить время малышу, поиграть с ним, почитать книги, поговорить. Насладившись присутствием мамочки, ребенок совсем скоро захочет поиграть самостоятельно. Очень часто родители встречаются с проявлением упрямства в этот период жизни их крохи. Ребенок может отказываться от еды, прогулки, протестовать против одевания. Таким образом ваш малыш пытается доказать свою взрослость и самостоятельность. На помощь вам может прийти любимая игрушка ребенка: машинка или куколка собираются гулять, а зайка хорошо ведет себя за столом.

По окончанию этого периода ваш малыш получит новые знания о себе, своих возможностях и окружающем мире, проявятся ранее неизвестные черты характера. Помните, что если этот период пройдет неблагоприятно, то возможно нарушение в правильности развития.

Как пережить кризис двух лет у малыша?

В этом возрасте малыш начинает бурную исследовательскую деятельность, пытаясь выяснить, что делать можно, а чего нельзя. Это необходимо ребёнку, чтобы определить для себя границы дозволенного и почувствовать, что он находится в безопасности.

Психологи объясняют это довольно просто: модель поведения младенца формируется на основе реакции мамы и папы на то или иное действие со стороны малыша, если реакция закономерна, то она откладывается у ребенка как норма, в случае, если реакция родителей будет отличаться от привычной – малыш не будет чувствовать себя в безопасности. Родителям важно уяснить, что такая проверка со стороны малыша является не прихотью, а желанием убедится, что все в порядке. Стоит помнить, что со временем вашему чаду придется столкнуться с сопротивлением других людей и окружающей среды. Родителям в этот период развития стоить четко установить границы того, что делать можно и того, чего делать категорически нельзя. Отступать от этого запрета нельзя ни в коем случае. Если вы поддадитесь жалости, разрешите что-то из запретного, то ребенок моментально почувствует свою власть и будет пытаться манипулировать вами. Каждый родитель должен находить пути воздействия на малыша самостоятельно, руководствуясь индивидуальностью ребенка, ведь кому-то достаточно намека, кто-то реагирует только на окрик, а некоторые понимают требования родителей только после проведенной беседы. Стоит отметить, что самым действенным способом прекращения истерики признано отсутствие публики, поэтому, психологи рекомендуют иногда оставлять без внимания капризы и истерики малыша. Что стоит делать родителям, если у ребенка случилась истерика? Во-первых, не стоит ублажать желание ребенка, вы должны стойко придерживаться своих запретов. Во-вторых, не пытайтесь переключить внимание ребенка, этот способ подходит лишь для совсем маленьких деток. В-третьих, постарайтесь кратко и емко объяснить капризуле, почему его требования не будут выполнены. Если ребенок подойдет к вам за успокоением, не отталкивайте его и постарайтесь обсудить возникшую ситуацию, когда малыш придет в норму.

Трехлетний кризис малыша

Практически у всех малышей происходят изменения в поведении в возрасте от двух до трех лет - так называемый кризис трех лет. В это время дети становятся капризными, их поведение меняется далеко не в лучшую сторону: истерики, протест, вспышки гнева и агрессии, своеволие, негатив и упрямство – таким своего ребенка вы еще не видели. Все эти проявления кризиса связаны с тем, что именно в этом возрасте ребенок начинает позиционировать себя как самостоятельную личность, проявляет свою волю. Ребенку необходимо давать возможность выбора, для этого родители должны применять своеобразные уловки, например, позволить малышу самостоятельно выбрать посуду из которой он будет есть или из двух кофточек ту, которую он желает надеть на прогулку. Истерические припадки, швыряние на пол вещей и игрушек в этот период вполне естественно. Беспокоиться стоит лишь в том случае, если ребенок не может выйти из состояния истерики или они повторяются по несколько раз на дню. Постарайтесь всяческими уговорами и объяснениями не допустить того, чтобы у малыша началась истерика, ведь предотвратить ее зачастую легче, нежели остановить. Самое главное, что должны помнить мамы и папы – нельзя допускать того, чтобы в ходе истерики ребенок получил желаемое. Бывает ли так, что кризиса у трехлетнего ребенка не случается? Скорее, бывает так, что этот период проходит быстро и не вносит значительных изменений в характер и поведение малыша.

Ребенок в возрасте 4-5 лет капризничает – как с этим бороться?

Самым трудным детским возрастным кризисом считается кризисный период, приходящийся на трехлетний возраст. И вот, казалось бы, когда этот период остался позади должно наступить затишье, но вдруг ребенок становится снова беспокойным, капризным требовательным. С чем это связано?

Кризис в возрасте 4-5 лет редко переживают дети, посещающие дошкольные учреждения, секции и кружки. Поэтому, если вы заметили, что ребенок стал капризным или наоборот слишком замкнутым, то, скорее всего, это повод расширить его круг общения со сверстниками.

Кризис у ребенка в 7 лет – что же делать?

Кризис семилетнего ребенка, также как и кризис у трехлетки, сопровождается резкой сменой поведения. В этот период создается впечатление, что ребенок не слышит замечания и просьбы взрослых, также ребенок в это время позволяет себе отступить от дозволенных рамок: он пререкается, оговаривается, кривляется. Довольно часто кризис у семилетнего ребенка связан с началом его учебной деятельности.Стоит помнить, что детская психика – довольно сложна и малопредсказуема, поэтому этот кризисный период может начаться раньше (в 5-6-летнем возрасте) или позже (8-9лет). Главная причина этого кризиса заключается в том, что малыш переоценивает свои возможности.Как же проявляется кризис в 7 лет? Ваш малыш стал быстро уставать, появилась раздражительность, нервозность, необъяснимые вспышки гнева и ярости? Тогда самое время бить тревогу, а точнее, более внимательно относиться к ребенку. В это время ребенок может быть чересчур активным, а может наоборот замкнуться в себе. Он стремится подражать взрослым во всем, у него появляются тревожность и страхи, а также неуверенность в себе.

К семи годам игра постепенно отходит на второе место, уступая обучению. Теперь ребенок познает мир совсем по-другому. Этот процесс скорее связан не с началом обучения в школе, а с тем, что ребенок пересматривает собственную личность. В это время ребенок учиться осознавать свои эмоции, теперь он понимает, по какому поводу он огорчен или испытывает радость. Болезненно малыш переживает, если его внутреннее «Я» не соответствует идеальному Если прежде вашему крохе было достаточно просто быть уверенным в том, что он лучше всех, то теперь ему необходимо уяснить, действительно ли это так и почему. Для того чтобы оценить себя, ребенок следит за реакцией окружающих на его поведение и довольно критично анализирует все происходящее.

Родителям стоит помнить, что самолюбие ребенка еще очень уязвимо, именно поэтому самооценка может, как завышаться, так и занижаться необоснованно. И первое, и второе ведет к серьезным внутренним переживаниям малыша и может послужить причиной его замкнутости или, наоборот, гиперактивности. Кроме того, сейчас кроха стремится повзрослеть как можно скорее, взрослый мир для него очень притягателен и интересен. В этом возрасте у детей довольно часто появляются кумиры, при этом малыши активно подражают выбранному персонажу, копируя не только его положительные, но и отрицательные поступки и действия. Что же делать родителям в это время? Конечно, прежде всего, вам нужно помочь ребенку научиться реально оценивать свои возможности, при этом сохранив его уверенность в себе. Это поможет ему научиться адекватно оценивать свои достижения и не приведет к разочарованию в самом себе. Старайтесь оценивать поступки ребенка не целиком, а по отдельным элементам, учите малыша тому, что если что-то не получилось сейчас, в будущем обязательно все пройдет именно так, как хотелось.

В заключение хотелось бы сказать, что существует еще один кризис – кризис переходного возраста, который также требует определенной модели поведения от родителей. Помните, что все только в ваших руках, помогите ребенку справится с его переживаниями, поддержите и направьте его. Родительская любовь способна помочь пережить любой, даже самый сложный кризис.

Материал подготовлен с использованием интернет-ресурсов

Календарь возрастных кризисов у ребёнка
Большинство детских психологов сходятся во мнении, что для ребенка возрастные кризисы просто необходимы, не пережив их, малыш не сможет полноценно развиваться. В жизни малыша чередуются стабильные и кризисные периоды – это своеобразный закон развития детской психики. Как правило, кризисы проходят довольно быстро – всего за несколько месяцев, в то время как периоды стабильности намного продолжительней. Но, стоит отметить, что неблагоприятное стечение обстоятельств может значительно увеличить продолжительность кризисного периода, иногда беспокойный период в жизни малыша может длиться год и более. Во время кризиса у ребенка происходит значительный сдвиг в развитии, меняется модель его поведения, обычно, эти периоды кратковременные, но достаточно бурные. Начало и конец кризиса определить довольно сложно, обычно в это время ребенок практически не поддается воспитанию, не действуют уговоры и договоренности, которые успешно применялись родителями ранее, поведение малыша становится необъяснимым, реакция на различные ситуации довольно бурно. Многие родители отмечают, что в периоды кризиса дети становятся более капризными, плаксивыми, появляются вспышки гнева и истерики. Но, не стоит забывать, что каждый ребенок индивидуален и каждый конкретный кризис может протекать по-разному. Для ребенка этот период тоже не проходит незаметно, ему тяжело найти общий язык с окружающими, у малыша происходит внутренний конфликт. У детей с ОВЗ также проявляются возрастные кризисы, но протекать они могут в другой возрастной период (например, может наступить на год позже, чем при нормативном развитии, или у ребенка с ОВЗ только в 6 лет может наступить кризис 3 лет). Кризис быть более затяжным, ребенок может «застревать» в кризисном состоянии. Кризисное состояние накладывается на личностные и поведенческие особенности ребенка. Главный ориентир, психологическая зрелость к прохождению того или иного этапа в формировании личности, а не паспортный возраст ребенка. Необходимо быть очень внимательным и уметь отличить проявления кризиса от стабильных психологических особенностей конкретного ребенка с ОВЗ.
Различают несколько возрастных кризисов:
кризис одного года;
кризис 2-х лет;
кризис 3-х лет;
кризис 6-8 лет.
Для того чтобы знать, как вести себя с малышом в определенный период жизни, необходимо знать, когда же случаются кризисные периоды, рассчитать их поможет календарь возрастных кризисов ребенка, он подскажет, когда ваш малыш будет особо бурно реагировать на происходящее вокруг, и когда вам стоит уделить максимум внимания своему чаду.Давайте рассмотрим подробнее, как меняется поведение малыша в кризисные периоды и как следует себя вести родителям.
Кризис первого года жизни малыша
Кризис в конце первого года жизни переживают практически все малыши. В этом возрасте многие дети уже начинают самостоятельно ходить, произносят первые слова, пробуют одеваться и кушать без помощи взрослых. Как правило, в это время, ребенок отвечает капризностью на чрезмерное желание родителей помогать ему во всем и опекать его.Новые навыки дают малышу возможность почувствовать себя самостоятельным, но вместе с этим, ребенок начинает испытывать страх, что теряет маму. Девочки, обычно переживают этот кризисный период немного раньше мальчиков около полутора лет, а вот у парнишек эти волнения проходят ближе к двум годам. Как же вести себя родителям в это непростое время? Во время первого возрастного кризиса малыш испытывает огромную потребность в общении с мамой, он хочет находиться рядом с ней всегда, не отступая ни на шаг. Если маме необходимо отлучиться, то ребенок начинает капризничать и скучать, а по возвращению просится на руки, пытается привлечь внимание к себе различными способами.
Маме, для того, чтобы иметь возможность заняться своими делами следует прежде уделить время малышу, поиграть с ним, почитать книги, поговорить. Насладившись присутствием мамочки, ребенок совсем скоро захочет поиграть самостоятельно. Очень часто родители встречаются с проявлением упрямства в этот период жизни их крохи. Ребенок может отказываться от еды, прогулки, протестовать против одевания. Таким образом ваш малыш пытается доказать свою взрослость и самостоятельность. На помощь вам может прийти любимая игрушка ребенка: машинка или куколка собираются гулять, а зайка хорошо ведет себя за столом.

Кризис в возрасте 4-5 лет редко переживают дети, посещающие дошкольные учреждения, секции и кружки. Поэтому, если вы заметили, что ребенок стал капризным или наоборот слишком замкнутым, то, скорее всего, это повод расширить его круг общения со сверстниками.
Кризис у ребенка в 7 лет – что же делать?
Кризис семилетнего ребенка, также как и кризис у трехлетки, сопровождается резкой сменой поведения. В этот период создается впечатление, что ребенок не слышит замечания и просьбы взрослых, также ребенок в это время позволяет себе отступить от дозволенных рамок: он пререкается, оговаривается, кривляется. Довольно часто кризис у семилетнего ребенка связан с началом его учебной деятельности.Стоит помнить, что детская психика – довольно сложна и малопредсказуема, поэтому этот кризисный период может начаться раньше (в 5-6-летнем возрасте) или позже (8-9лет). Главная причина этого кризиса заключается в том, что малыш переоценивает свои возможности.Как же проявляется кризис в 7 лет? Ваш малыш стал быстро уставать, появилась раздражительность, нервозность, необъяснимые вспышки гнева и ярости? Тогда самое время бить тревогу, а точнее, более внимательно относиться к ребенку. В это время ребенок может быть чересчур активным, а может наоборот замкнуться в себе. Он стремится подражать взрослым во всем, у него появляются тревожность и страхи, а также неуверенность в себе.
К семи годам игра постепенно отходит на второе место, уступая обучению. Теперь ребенок познает мир совсем по-другому. Этот процесс скорее связан не с началом обучения в школе, а с тем, что ребенок пересматривает собственную личность. В это время ребенок учиться осознавать свои эмоции, теперь он понимает, по какому поводу он огорчен или испытывает радость. Болезненно малыш переживает, если его внутреннее «Я» не соответствует идеальному Если прежде вашему крохе было достаточно просто быть уверенным в том, что он лучше всех, то теперь ему необходимо уяснить, действительно ли это так и почему. Для того чтобы оценить себя, ребенок следит за реакцией окружающих на его поведение и довольно критично анализирует все происходящее.
Родителям стоит помнить, что самолюбие ребенка еще очень уязвимо, именно поэтому самооценка может, как завышаться, так и занижаться необоснованно. И первое, и второе ведет к серьезным внутренним переживаниям малыша и может послужить причиной его замкнутости или, наоборот, гиперактивности. Кроме того, сейчас кроха стремится повзрослеть как можно скорее, взрослый мир для него очень притягателен и интересен. В этом возрасте у детей довольно часто появляются кумиры, при этом малыши активно подражают выбранному персонажу, копируя не только его положительные, но и отрицательные поступки и действия. Что же делать родителям в это время? Конечно, прежде всего, вам нужно помочь ребенку научиться реально оценивать свои возможности, при этом сохранив его уверенность в себе. Это поможет ему научиться адекватно оценивать свои достижения и не приведет к разочарованию в самом себе. Старайтесь оценивать поступки ребенка не целиком, а по отдельным элементам, учите малыша тому, что если что-то не получилось сейчас, в будущем обязательно все пройдет именно так, как хотелось.
В заключение хотелось бы сказать, что существует еще один кризис – кризис переходного возраста, который также требует определенной модели поведения от родителей. Помните, что все только в ваших руках, помогите ребенку справится с его переживаниями, поддержите и направьте его. Родительская любовь способна помочь пережить любой, даже самый сложный кризис. Советуем посмотреть в интернете: «Возрастные кризисы у детей с точки зрения системы Монтессори» (видео)
Материал подготовлен с использованием интернет-ресурсов