Введение ……………………………………………………………………. Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития связной речи у дошкольников 1.1. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей дошкольного возраста………………………………………………. 1.2. Специфика речевого развития у дошкольников…………….. 1.3. Методика работы по развитию речи у дошкольников……… Глава 2. Применение диагностических средств в развитии дошкольников 2.1. Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста 2.2. Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………… Глава 3. Экспериментальная работа по развитию речи дошкольников 3.1. Определение уровня речевого развития дошкольников средствами психодиагностики…………………………………………...… Заключение………………………………………………………………….. Библиография………………………………………………………………. Приложение………………………………………………………………….

Введение

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. В этот период создаются благоприятные условия для развития речи, закладывается фундамент для письменных форм речи - чтения и письма, и последующего речевого и языкового развития ребенка.

Роль развития речи ребенка в дошкольном возрасте трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка. В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Выготский Л.С., Запорожец А.В., Лисина М.И., Шахнарович А.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей.

В современном дошкольном образовательном учреждении уделяется немало внимания развитию речи детей. Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно большой и разнообразный словарный запас, который продолжает расширяться, большинство детей правильно произносят звуки родного языка, завершается в основном этап усвоения грамматической системы языка. Задачами развития речи продолжают являться обогащение словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи. Все эти задачи достаточно успешно реализуются в ДОУ. Но конечная цель это овладение речью как средством общения.

По данным исследований дети старшего дошкольного возраста достигают сравнительно высокого уровня развития связной речи. Формирование связной речи позволяет дошкольникам успешно вступать в разные формы общения (деловое, познавательное, личностное) Но все это может быть реализовано вследствие организации эффективных форм, методов и приемов, вследствие использования наиболее рациональных средств обучения. Однако для построения правильной и эффективной работы, прежде всего, необходимо выявить нарушения и недостатки в речевом развитии ребенка, что проводится в процессе диагностического исследования. Коррекционно-профилактическую работу необходимо начинать с диагностики, которая является начальным этапом работы.

Диагностика речевого развития дошкольников предполагает подбор инструментария и методик, по которым возможна объективная оценка речевых возможностей детей дошкольного возраста.

Проблемы диагностики развития речи дошкольников рассматривались в исследованиях П. Давидович, О.С. Ушаковой, А.И. Максаковой, Г.В. Чиркиной и др.

Объект исследования – речевое развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – диагностика детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить особенности диагностической деятельности по выявлению уровня развития речи старших дошкольников.

Задачи исследования:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по исследованию проблемы развития связной речи у дошкольников;

Определить особенности речевого развития у дошкольников;

Выявить специфику диагностики развития дошкольников;

Провести диагностическое исследование по выявлению уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста;

Провести анализ результатов и предложит методические рекомендации.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение; тестирование; математическая обработка данных.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития связной речи у дошкольников

1.1. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей дошкольного возраста

Как известно, развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому – многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова.

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И. Жинкин, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования моделирования при обучении старших дошкольников связной речи, между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.

1.2. Специфика речевого развития у дошкольников

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие отвлеченного мышления, с помощью слова мы выражаем свои мысли.

В дошкольной возрасте речь ребёнка приобретает новые качественные особенности. Наряду с быстрым ростом словаря (от 1000-1200 слов у трёхлетнего ребёнка до 3000-4000 слов у старшего дошкольника) идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка.

Развитие речи происходит в процессе общения ребёнка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх и занятиях. Усовершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребёнка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте.

Всё это побуждает ребёнка овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний. Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами и непосредственными действиями, с другой. Если речь ребёнка раннего возраста связана, главным образом, с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то дошкольник, помимо этого, начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдалённых, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить. Так получается, например, когда дошкольник слушает какую-либо сказку или сам связно описывает то, что он раньше наблюдал или узнал из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

Легко понять, как вырастают в этих условиях требования к связной речи, к умению грамматически правильно строить предложения и связывать их друг с другом.

Ребёнок должен научиться правильно употреблять служебные слова – отрицательные частицы нe, ни, предлоги, союзы; он должен научиться понимать и употреблять многообразные суффиксы, меняющие значение слова; он должен научиться правильно согласовывать слова в предложении в соответствии с родом, числом и падежом.

На протяжении дошкольного возраста, при правильной организации воспитательном работы, ребёнок практически усваивает основные правила грамматики родного языка и пользуется ими в своей устной речи.
Однако путь усвоения ребёнком грамматики в дошкольном возрасте весьма своеобразен и существенно отличается от того, по которому идёт школьное обучение.

Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с окружающими в быту, в играх и, занятиях. По мере накопления опыта речевого общения у ребёнка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируется так называемое чувство языка.

Ребёнок не только сам начинает правильно говорить, но замечает малейшую ошибку в речи других, хотя и не может объяснить, почему так нельзя говорить.

Так, пятилетний ребёнок, слыша, как двухлетний говорит: «Петя ходила», назидательно его поправляет: «Нужно сказать – ходил, а не ходила». Но когда его спрашивают, почему так нельзя говорить, он недоуменно отвечает: «Так не говорят, так неправильно». Он ещё недостаточно осознаёт и не умеет формулировать правила, которыми уже практически пользуется в своей речи.
Физиологической основой чувства языка является динамический стереотип, складывающийся на уровне второй сигнальной системы под влиянием опыта речевого общения с окружающими. Такой стереотип представляет собою систему обобщённых временных связей между словесными раздражителями, соответствующих грамматическим особенностям языка. Когда ребёнок наблюдает сходные явления языка, например, однотипное согласование глаголов и прилагательных с родом существительного, в его мозгу происходит генерализация, обобщение соответствующих нервных связей. В результате он начинает изменять и согласовывать новые слова по аналогии с тем, как он это делал со старыми, уже известными ему словами.

Практические речевые обобщения помогают ребёнку правильно говорить. Однако в силу чрезмерной генерализации, недостаточной дифференцированности грамматических отношений маленькие дети часто допускают характерные ошибки. Так, усвоив на третьем году жизни выражение «стучать молотком», ребёнок по аналогии с ним говорит «кушать ложечком», «вытирать тряпочком» и т. д. Лишь впоследствии в результате опыта общения с окружающими людьми он начинает дифференцировать окончание существительных в творительном падеже, учитывая их род.

Формирование чувства языка имеет очень большое значение в развитии детской речи. Оно является существенным условием правильного построения устной речи у дошкольника и создаёт необходимые предпосылки для сознательного усвоения грамматики в период школьного обучения.
В процессе развития речи ребёнок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладение значением слова является сложной задачей для дошкольника, обладающего ещё ограниченными знаниями и недостаточным умением обобщать. Иногда случается, что ребёнок, усвоив какое-либо слово, не понимает ещё его действительного значения и истолковывает это слово по-своему, в соответствии со своим ограниченным опытом.

Вересаев описывает, как в детстве он был удивлён, когда человек, которого называли сыном кухарки, оказался большим мужчиной с рыжими усами. Он думал, что «сыном» может быть лишь маленький мальчик, придавая, таким образом, этому слову своё, особое значение.

Воспитатель должен следить за тем, чтобы, усваивая новое слово, ребёнок вместе с тем правильно понял его значение. Речь ребёнка приобретает различный характер на разных этапах дошкольного детства. Речь детей младшего дошкольного возраста имеет ещё многие черты, характерные для речи ребёнка раннего возраста.

В значительной мере сохраняется непосредственная связь детских высказываний с восприятием и действием. Малыши говорят, главным образом, о том, что они в данный момент воспринимают и делают. Так, слушая рассказ из книги с картинками, они больше ориентируются на то, что нарисовано на картинке, чем на прослушанный текст. Свои мысли младшие дошкольники обычно выражают короткими предложениями, не связывая их друг с другом. Отвечая на вопросы воспитателя, дети затрудняются в построении связного рассказа.

Звукопроизношение младшего дошкольника ещё несовершенно. Звуки «р», «л», «ш», «ж» многие трёхлетки ещё не произносят или заменяют другими (например, говорят «Зеня» вместо «Женя», «лука» вместо «рука»). Слоги в словах иногда заменяются или перемещаются (например, «хасир» вместо «сахар»). Это объясняется отчасти неумением владеть своим голосовым аппаратом, отчасти недостаточным развитием речевого слуха.

Под влиянием правильно организованной воспитательной работы, повседневного общения с взрослыми, игр и специальных занятий дети переходят к более совершенным формам построения речи и овладевают правильным звукопроизношением.

Речь детей среднего дошкольного возраста становится более богатой по своему содержанию и приобретает более сложное строение, чем у малышей. Значительно увеличивается словарь ребёнка. Разговоры детей часто относятся уже не к данным, непосредственно воспринимаемым обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями и воспитателями и другими детьми. Такое расширение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями предметов и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями.
Ребёнок связывает предложения и подчиняет их друг другу в соответствии с характером описываемых явлений. Это изменение в строении речи тесно связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребёнка среднего дошкольного возраста наряду с новыми особенностями сохраняются черты предыдущего этапа развития. Несмотря на то, что его речь приобретает большую связность, чем у малыша, всё же в ней часто встречаются замещения недостающих существительных указаниями вроде тот, этот, там и т. д.

В звукопроизнесении ребёнок среднего дошкольного возраста достигает больших успехов. Лишь иногда, обычно в результате недостаточно внимательного педагогического подхода к ребёнку, у пятилетних детей встречаются ошибки в произнесении некоторых звуков (чаще всего «р» и «ш»).
Беседы воспитателя с детьми, слушание сказок и других произведений детской литературы, разговоры детей в процессе коллективных игр и занятий являются необходимым условием развития детской речи в этом возрасте.
У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи. Значительно увеличивается словарь ребёнка (до 3000-4000 слов). Усложняющееся в связи с новыми видами учебных занятий, коллективных игр, трудовых поручений общение с окружающими людьми приводит к обогащению словаря ребёнка и овладению новыми грамматическими формами родного языка.

Вместе с тем обогащение опыта ребёнка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, в свою очередь побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяются основные и придаточные предложения. Широко используются дошкольником слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении ребёнка к собственной речи появляются новые моменты. Старшие дошкольники не только руководствуются в практике речевого общения чувством языка, но и делают первые попытки осознать лежащие в его основе языковые обобщения.

Ребёнок пробует обосновать, почему нужно говорить так, а не иначе, почему это сказано правильно, а это неправильно. Так, шестилетний ребёнок заявляет: «Нельзя говорить: девочка сидел на стуле; это про мальчика или дядю так говорят». Или: «Нельзя говорить: я завтра пошёл в лес; пошёл это когда про вчера, а здесь пойду надо сказать».

При правильной организации воспитательной работы, при проведении специальных занятий по родному языку старшие дошкольники не только научаются связно выражать свои мысли, но и начинают анализировать речь, осознавать её особенности. Это умение сознательно отнестись к собственной речи, сделать её предметом своего анализа, имеет большое значение для подготовки детей к школьному обучению, для последующего овладения грамотой.

Дальнейшее развитие детской речи проходит уже в условиях учебной деятельности. Если на более ранних ступенях развития ребёнок усваивал язык главным образом практически, общаясь с окружающими в быту, в играх и занятиях, то теперь перед ним ставится специальная задача овладеть всем богатством родного языка и научиться сознательно пользоваться основными правилами грамматики.

1.3. Методика работы по развитию речи у дошкольников

Анализ педагогической литературы обнаружил противоречивые точки зрения на обучение связной речи детей дошкольного возраста, его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Большинство авторов указывают на то, что обучение следует начинать с пересказа и описания (А.М. Бородич, В.В. Гербова, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова и др.). В ряде исследований доказана возможность обучения детей 4-5 лет повествовательной речи (Т.И. Гризик, Г.М. Лямина, Л.Г. Шадрина, О.С. Ушакова). У них формируются такие признаки связности текста, как завершенность темы, интеграция между предложениями и частями рассказа. Но недостаточно разработана методика развития связной речи у детей пятого-шестого года жизни.

Для определения места работы по развитию связной речи дошкольников в педагогическом процессе важно разработать адекватную методику изучения связности речи детей, выявить наиболее эффективные методические приемы формирования связности высказываний детей.

Изучая состояние работы в дошкольных учреждениях, было выялено, что практика отражает ту же картину, которая обнаруживается при анализе научно-методической литературы.

В большинстве дошкольных учреждений работают по методическим рекомендациям В.В. Гербовой или О.С. Ушаковой.

Анализ планов воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях, использующих методику В.В. Гербовой, показывает, что занятия по развитию связной речи планируются 2 раза в месяц. Это составляет 24% от общего количества занятий. В течение учебного года проводится 7 занятий по пересказу сказок и рассказов и 11 занятий по обучению рассказыванию (описание игрушек, картин), т.е. - 9,4% занимают занятия по пересказу и 14,6% рассказывание по картинкам и игрушкам (составление описаний).

Анализ планов в дошкольных учреждениях, использующих методику О.С. Ушаковой, показал, что занятия по развитию связной речи планируются 3 раза в месяц. В течение учебного года проводится 4 занятия по пересказу сказок и рассказов и 24 занятия по обучению рассказыванию (описание игрушек, предметов, картин; составление сюжетных рассказов по набору игрушек).

Это составляет 87,5% от всего объема занятий. Из них - 12,5% занимают занятия по пересказу и 75% рассказывание по картинкам и игрушкам (составление описаний - 65,6%; составление сюжетных рассказов по набору игрушек - 9,4%).

Отражена в планах и индивидуальная работа с детьми, которая способствует формированию навыков составления описания, пересказа литературного образца. Так, в среднем, 2 раза в неделю планируются дидактические игры и упражнения на закрепление навыков, полученных на занятии. Один-два раза в месяц задания на составление рассказов-описаний включены в другие занятия по развитию речи (как часть занятия).

Как показал анализ документации, в тех дошкольных учреждениях, где работают по методике О.С. Ушаковой, большое внимание уделяется обучению рассказыванию. Уже в средней группе (вторая половина года) начинают формировать умение связного повествовательного высказывания, вводят в работу с детьми серии сюжетных картинок. Удельный вес занятий по обучению рассказыванию в течение года намного выше, чем в дошкольных учреждениях, использующих методику В.В. Гербовой, методические рекомендации которой предусматривают лишь формирование навыков описания у детей пятого года жизни. В обучении рассказыванию совсем не используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки применяются крайне редко. Источниками высказывания выступают игрушка, предмет, реже картина и тот речевой образец взрослого, который сопровождает показ и рассматривание наглядного материала. Наглядность, предлагаемая данной методикой, однообразна.

Традиционно в работе по развитию связной речи в дошкольных учреждениях используются следующие приемы: речевой образец, вопросы, объяснения, мотивированная оценка действий и ответов детей, игры-инсценировки и т.д.

Таким образом, анализ состояния практики убеждает в актуальности разработки методики обучения детей связной речи.

Поиски методики изучения связной речи могут определяться особенностями последней. Характер связной речи во многом зависит от задач и условий общения. Важно было отобрать такие ситуации, при которых в большей мере обеспечивались развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

В психолого-педагогической литературе описаны наиболее типичные методы изучения связной речи дошкольников. Детям предлагаются задания на репродуктивном (пересказ литературного образца) и продуктивном (создание самостоятельного связного высказывания) уровнях. Задания продуктивного характера, как правило, предлагаются с опорой на картинку или игрушку.

Пересказ широко используется в формировании связной речи дошкольников. Вместе с тем, некоторые авторы считают, что пересказ в силу низкой коммуникативности не позволяет выявить особенности связного высказывания (А.Г. Арушанова).

В ряде исследований (З.М. Истомина, Т.А. Репина) доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать.

В научно-методической литературе содержатся противоречивые данные о возможности использования сюжетных картинок в обучении рассказыванию детей пятого года жизни. Так, ряд педагогов считает, что детям данного возраста при обучении рассказыванию необходимо предлагать лишь одну сюжетную картинку, так как рассказывание по серии сюжетных картин им недоступно (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Э.П. Короткова др.). В исследованиях же О.С. Ушаковой, а также работах, выполненных под ее руководством, доказывается, что уже в средней группе детского сада возможно использование серии сюжетных картинок при обучении рассказыванию, но их количество не должно превышать трех.

При обучении рассказыванию детей пятого года жизни чаще используется одна игрушка. С другой стороны, есть данные, свидетельствующие о возможности использования игрушек и игрового материала, так как в рассказах об играх и игровых действиях возрастает связность, контекстность детских высказываний (Г.М. Лямина). В ряде исследований доказывается, что в начале обучения рассказыванию следует давать готовые игровые ситуации, которые разыгрывает взрослый (М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, Е.А. Флерина).

Учитывая наличие разных точек зрения на вопросы изучения и развития связной речи детей, в перекрестных экспериментах следует проверять особенности связных высказываний детей в зависимости от ситуации общения.

Глава 2. Применение диагностических средств в развитии дошкольников

2.1. Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей, как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.

Очень популярными являются разнообразные шкалы развития детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем – путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя

Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.

Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение (А. Анастази, 1982, Й. Шванцара, 1978 и др.).

При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А. В. Запорожец, который писал: ...даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта. И далее: ...различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т. д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т. д.

Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.

Следует учитывать и время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара, 1978).

При проведении обследований дошкольников установление контакта между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, опытный психолог для налаживания такого контакта проводит обследование в знакомой ребенку обстановке в присутствии матери или какого-то близкого родственника, воспитателя и т. д. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения с незнакомым человеком (страха, неуверенности и т. д.), для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания.

Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования – его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.

Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй – определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.

К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования

При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития – от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).

Более поздней по времени создания является шкала адаптивного поведения (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых, и ее бланки могут заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами – всеми, с кем контактирует ребенок.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена (о них достаточно подробно написано в 3.4 и 3.5). Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка, вводя понятие сенсомоторной схемы, то есть класса моторных задач, способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.

Для диагностики моторного развития часто применятся двигательный тест Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных, отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л.А. Венгера.

Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.

Так, например, ребенка просили проследить на рисунке дорожку к домику, которая изображалась с. помощью запутанных линий. Анализ действий ребенка позволил определить уровень сформированного образного мышления.

Для диагностики логического мышления предлагалась таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты были пусты, их-то и требовалось заполнить, выявив закономерности логического ряда.

Рядом авторов предпринимаются попытки на основе обобщения уже имеющихся диагностических методик и своих собственных разработок создать систему диагностического обследования дошкольников, которая позволяла бы не только выявлять разные уровни развития, но и обеспечивала бы лонги-тюдные наблюдения за развитием детей.

Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе.

В результате обследования дошкольников выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выявляются и дети с опережающим развитием, в отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу.

2.2. Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Систематический контроль над тем, как дети усваивают речевой материал, имеет важное значение, для установления преемственности между детским садом и школой. К моменту поступления в школу дети должны иметь приблизительно одинаковый уровень речевого развития.

Знание критериев и способов выявления состояния речевого развития детей поможет руководителям дошкольных учреждений контролировать деятельность воспитателей, определять качество их работы.

Индивидуальное всестороннее обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития речи ребёнка, но требует много времени. Чтобы сократить сроки проверки, можно, кроме выборочного обследования, объединять ряд заданий, одновременно выявляя состояние сформированности разных разделов речи. Так, устанавливая знание ребёнком художественной литературы и предлагая ему рассказать сказку (или прочитать стихотворение), проверяющий одновременно фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом; при составлении ребёнком рассказов по картине (выявление развития связной речи), проверяющий отмечает, какие предложения используются (выявление сформированности синтаксической стороны речи), какие лексические средства (выявление словарного запаса) и прочее.

Некоторые методические приёмы и задания могут быть использованы для проверки усвоения материала одновременно у целой группы или подгруппы детей, например знание жанра.

При выявлении состояния речевого развития детей особое место следует отводить специальным наблюдениям, которые проводятся в процессе воспитательно-образовательной работы в повседневной жизни: педагог или проверяющий в течение определённого времени не только наблюдает, но и фиксирует речь детей, отмечая как её недостатки, так и положительные сдвиги, а также трудности, которые испытывают дети при овладении программным материалом.

Обследование речи может осуществляться и на контрольно-проверочных занятиях, когда воспитатель или проверяющий ставит задачу выяснить, как дети овладели тем или иным речевым материалом.

При наличии серьёзных отклонений в речевом развитии детей проводятся беседы с родителями, в ходе которых выявляются возможные причины отставания ребёнка.

Важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом, которая рассматривается во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Исследования последних лет доказали необходимость выделения в методике речевой работы специального раздела, включающего, во-первых, ознакомление детей с многозначностью слов, с синонимическими и антонимическими отношениями между ними; во-вторых, формирование умения точно использовать лексические средства родного языка. Раскрытие смыслового богатства многозначных слов способствует расширению словаря, не увеличивая его количественно, а за счёт понимания других значений уже известных слов.

Особенностью работы по обогащению и активизации словаря, занимающей значительное место в речевой работе, является её связь со всеми видами деятельности дошкольников. Познавая окружающий мир, они усваивают точные названия предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, углубляют и уточняют знания и представления. Так, формируя у детей навыки, умения и знания, необходимые для выполнения физкультурных упражнений, изобразительной деятельности, конструирования и т. д., педагог расширяет их словарь, учит понимать и употреблять слова, которые обозначают используемые в данной деятельности предметы, действия, движения. Познавая окружающий мир, ребенок, усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений.

Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами, с синонимами, антонимами. У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита. Прежде всего, семантикой руководствуется говорящий, выбирая то или иное слово при построении высказывания; именно семантику стремится постичь слушающий. Поэтому поиск слова основывается на его значении, и правильность высказывания зависит от того, насколько точно передаёт смысл выбранное слово.

Для выявления понимания старшими дошкольниками смысла (значения) слова им предлагаются разные задания. Сначала даётся их характеристика (что выявляет тот или иной вопрос, в каком контексте он предъявляется), затем раскрываются особенности выполнения каждого задания и варианты их оценок.

В процессе диагностики одной из сторон речи проводится анализ полученных результатов:

Произносительная сторона речи.

Отмечено следующее: достаточно громко прочитано стихотворение;

Скорость (темп) речи: умеренно;

Интонационная выразительность: стихотворение прочитано выразительно.

В процессе чтения стихотворения и беседы с ребёнком установлено:

Чёткость (дикция) речи ребёнка: чёткое умение соблюдать литературные нормы произношения (орфоэпия): отклонений нет;

Звукопроизношение– достаточно хорошо ребёнок произносит звуки.

Отклонения в речевом развитии старших дошкольников проявляются на различных уровнях:

Фонетическом;

Фонематическом;

Лексико-грамматическом (преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, т. е. затруднения в различении частей слова и частей речи, нарушение словоизменения и формоизменения, нарушение связного высказывания, планирования, прогнозирования речи).

Нарушения общения.

Для определения стратегии коррекционно-речевой работы воспитатель прежде всего наблюдает за детьми в процессе их естественного общения, речевого сопровождения продуктивной деятельности, занятий, игр. Наблюдение даёт возможность составить предварительное представление о возможностях каждого ребёнка в сфере связного высказывания, об инициативности и способности вступать в беседу и поддерживать диалог, о составе фраз, правильности составления простых и сложных предложений, о правильно исполняемой слоговой структуре, о лексическом запасе, о грамматическом оформлении фраз, о фонетическом наполнении слов, об особенностях выразительных средств и темпо-ритмической окраски.

Важно, чтобы полученные в результате наблюдений данные сопоставлялись со сведениями о речевом развитии ребёнка вне детского сада. С этой целью воспитатель может предложить родным и близким ребёнка ответить на ряд вопросов.

Каковы отношения ребёнка с другими членами семьи? Кому он отдаёт предпочтение? Не испытывает ли недостатка во внимании к нему, негативного отношения, гиперопеки? Нет ли у ребёнка отрицательного отношения к кому-либо из членов семьи? Кто занимается воспитанием ребёнка?

Легко ли он контактирует с другими детьми и с взрослыми? Избирателен ли в общении? Каковы, по мнению родителей, его взаимоотношения с другими детьми? Является ли он лидером?

Использует ли он речевые средства при общении – возгласы, интонацию, отдельные звуки, цепочки звуков и слогов, слова, фразы? Есть ли в диалоге реплики?

Какие книги и с какого возраста читают ребёнку? Как долго он может слушать чтение? Что его больше интересует – иллюстрации, содержание или то и другое? Есть ли любимые фильмы, пластинки?

Любит ли ребёнок дома рисовать, лепить, играть с конструктором? Сопровождает ли эту деятельность речевыми средствами? Играет ли самостоятельно? Обращается ли за помощью к взрослым в трудных ситуациях?

Каковы его эмоциональные проявления: адекватные, сдержанные, безразличные, бурные? Каким образом ребёнок реагирует на новую игрушку? Сопровождаются ли эмоциональные проявления речевыми средствами?

Каков характер ребёнка – доброжелательный, послушный, ласковый; вспыльчивый, капризный, агрессивный? Как он ведёт себя дома?

Есть ли у него возможность и потребность в психологической разрядке? Каким образом это проявляется: кричит, уединяется, затихает, «общается» с игрушками, пытаясь воспроизвести взволновавшие его ситуации, слушает музыку, рисует, конструирует?

Есть ли у ребёнка животные, птицы, растения? Как он относится к ним? Как общается, играет с ними?

Как семья проводит досуг, выходные дни, отпуск?

Ответы родителей дополняют представление педагога о ребёнке, об особенностях его речевого развития.

Наблюдая за поведением ребёнка, взрослый составляет представление, как он разговаривает; какой лексикой пользуется; не остались ли в его словаре элементы автономной, детской речи, свойственной раннему возрасту.

Воспитатель, наблюдая за детьми в естественных условиях, во время занятий, на прогулке, при выполнении режимных моментов, имеет возможность составить достаточно объективную картину об особенностях речевой деятельности ребёнка и в сложных случаях рекомендовать обратиться к логопеду. Уточнение основных показателей развития речи педагог проводит индивидуально.

В группе в процессе коллективного общения воспитатель, прежде всего, должен отмечать, инициативен ли ребёнок в речевом общении, может ли задавать вопросы; есть ли в его лексическом запасе вопросительные слова «какой, какая, что, где». А также должен обращать особое внимание на наличие/отсутствие вопросительных слов «почему, зачем», показывающих сформированность понимания причинно-следственных и целевых отношений.

Показательным для речевого развития является умение правильно задать вопрос по содержанию беседы, сказки; вопрос, обращённый к кому-то выборочно; вопрос, ответ на который меняет ход беседы. Важно обратить внимание, зависит ли степень речевой активности от того, кто и где общается с ребёнком.

Нужно помнить: в процессе беседы ребёнок без отклонений в речевом развитии умеет поддерживать общение репликами, модуляцией голоса, интонацией, мимикой, жестами и другими невербальными средствами.

Наблюдать за ребёнком важно и во время сюжетно-ролевой игры, ибо это позволяет выявить ряд особенностей. Дети с отклонениями в развитии речи не могут долго поддерживать интерес к игре в коллективе, к действиям других детей, испытывают трудности в разворачивании сюжета, в анализе ролевого поведения играющих в прогнозе результата, в согласовании своих действий с действиями других детей. Трудности связаны с речемыслительными операциями: детям тяжело из целого – сюжета сказки, бытового сюжета – выделить частное (договориться, кто какую роль будет играть, что будет делать, говорить); и наоборот, частности (роль и поведение каждого играющего) объединить в единый замысел.

Возможности использования слов-заменителей, вариативность лексики можно изучать во время игры, которая ставит ребёнка перед необходимостью использования различных предметов и слов-заменителей.

Необходимо проверить также, умеет ли ребёнок воспроизводить «живые и неживые» звуки, подражать различным голосам, может ли изменить высоту и силу голоса. С этой целью обычно задают вопросы: «Как гудит самолёт? Каким голосом говорит медведь? и т. п.». Чтобы правильно ответить на них, ребёнок вынужден имитировать различные звуки, выбирать эмоционально-выразительные средства (интонация, мимика, жесты).

Воспитателю важно быть уверенным в том, что ребёнок правильно воспринимает звучащую речь, что он внимателен к звучащему слову и звуку. Недостаточность слухового внимания отражается не только на звукопроизношение, но и на понимании смысла слов, на восприятии и понимании предложений в целом, на понимании скрытого смысла, подтекста. Кроме того, это отразится на усвоении ребёнком письменной речи. С этой целью можно предложить ряд дидактических игр: «Угадай, что звучит?»; «Как и где звучит колокольчик?»; «Эхо». Можно предложить такие задания: «Покажи, повтори и выполни»; «Что такое лужа? Что такое лыжи?» и т. д. Для привлечения внимания к звучащему слову хорошо использовать игру в «слова-перевёртыши».

Для работы по развитию речи воспитателю чрезвычайно важно определить, знает ли ребёнок, что такое общие категориальные названия, обобщающие слова, синонимы, антонимы, паронимы, владеет, ли он ассоциативными связями.

Лексические упражнения и задания выполняют следующие функции:

Способствуют развитию внимания к изменению смысла и значения слов в зависимости от грамматических категорий, словообразовательных и формообразовательных признаков;

Закрепляют образование связей между словами, формируя тем самым связное высказывание.

Ассоциативные связи

Способствуют развитию речемысленных операций (возможность выбора, отбора и точного употребления слов);

Предполагают развитие вариативности в использовании лексического запаса, свободное владение грамматическими категориями.

В связном высказывании детей проявляются не только лексические и грамматические особенности, но прежде всего трудности в планировании и правильном структурировании высказывания; возможна замена текста паралингвистическими средствами – мимикой, жестами, выразительными движениями, сопровождающимися эмоциональными возгласами – междометиями.

Определяя отклонения в речевом развитии ребёнка, важно понять отношение самого ребёнка к испытываемым им трудностям. При темпо-ритмических отклонениях внимательно проследить, при каких условиях происходит улучшение либо ухудшение состояния речи (в знакомой, малознакомой, незнакомой обстановке), реагирует ли ребёнок на «нового» собеседника, с кем легче общается – со взрослым или сверстником. В общении воспитатель не только должен анализировать состояние вопросно-ответной системы, диалога, ритмизированных форм, возможностей составления пересказа, речи, сопровождающей продуктивные виды деятельности, но и определить, какие формы и виды речевой деятельности доступны ребёнку.

Своевременное выявление отклонений в речевой деятельности позволит оказать раннюю коррекционную помощь специалистом-логопедом, проводить профилактическую и развивающую работу воспитателем, корригировать личностные особенности детей.

Глава 3. Экспериментальная работа по развитию речи дошкольников

3.1. Определение уровня речевого развития дошкольников средствами психодиагностики

Для определения уровня речевого развития старших дошкольников средствами психодиагностики был проведен констатирующий эксперимент. Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения «Светлячок». В эксперименте участвовали дети 5-6 лет в количестве 10 человек.

Цель экспериментальной работы – провести диагностику речевого развития детей, изучить коммуникативные умения детей.

Коммуникативно-риторические умения связаны во-первых, с умением анализировать и оценивать общение и во-вторых, с умением общаться, когда оценивается умение ориентироваться в ситуации.

Показатели оценки речи детей:

Умение ориентироваться в разных ситуациях общения, учитывая кто говорит, к кому обращается говорящий, с какой целью, что – о чем, как и др.;

Умение анализировать и оценивать собственное речевое поведение и речевое поведение другого, что сказал говорящий, что хотел сказать, что сказал ненамеренно и т.д.;

Овладение культурой слушания, внимательно слушать собеседника, адекватно реагировать на речь говорящего;

Уместно использовать правила речевого этикета, вести этикетный диалог;

Соотносить вербальные и невербальные средства общения, владение невербальными средствами (мимикой, жестами, телодвижениями).

Для выявления уровня речевого развития у старших дошкольников применялась диагностика «Развитие речи по программе «Радуга».

Диагностика детей старшей группы по развитию речи проводилась по следующим направлениям.

1. Для диагностики звуковой культуры речи выяснялось, имеются ли у ребёнка дефекты речи. Какие?

Были предложены следующие задания:

а) Ребенка попросили назвать любые слова со звуком с.

«Я например, вспомнила сейчас, - говорит воспитатель, вот какие слова: сосна… осина … посеял … . Теперь твоя очередь. Продолжай!»

б) Предлагалась игра. Давётся лист бумаги с решёткой для определения позиции звука в слове и фишка. Объясняются правила игры: «Повтори за мной слово река. Слышишь звук р в этом слове? Он слышится в начале слова или в середине его? Поставь фишку в первое оконце, так как в слове река звук р стоит в начале слова. Послушайте другое слово - носороги. Где слышится звук р ? Поставь фишку во второе оконце. Давай вместе произнесём слово пожар . И я ставлю фишку в третье оконце. Я права или не права? Теперь работай самостоятельно. Я буду называть слово, ты проговори его вслед за мной и поставь фишку в нужное оконце: рак … сирень … сыр».

2. Для обследования понимания речи и уровня активного словаря предлагалось следующее.

а) Педагог рассказывает: «У маленького щеночка сильно болит ушко. Он скулит. Нуждается в твоём сочувствии. Что скажешь ему? Начни так: «Ты мой…»

б) Детям предлагалось рассмотреть картинку. Задавался вопрос, что произошло с цыплятами. Предлагалось придумать название к рассказу.

Воспитатель обращается с просьбой повнимательнее рассмотреть курицу, увидевшую не жёлтеньких, а чёрных и чумазых цыплят; описать её состояние. Она… .

3. Художественная литература.

а) Ребенка просят прочесть любимое стихотворение

б) Предлагают назвать сказки, которые ребёнок готов слушать не один раз. Если он не сможет вспомнить название сказки, пусть начнёт рассказывать её, можно подсказать название.

в) Ребенка просят вспомнить писателей, книги которых читали в детском саду и дома; художников, сделавших прекрасные рисунки к детским книжкам.

Оценка выполнения заданий:

9-12 баллов (высокий уровень) – отвечает на все задания правильно, без подсказки со стороны взрослых, отвечает быстро и охотно.

5-8 баллов (средний уровень) – на большую часть вопросов отвечает правильно, но пользуется подсказкой взрослого, отвечает медленно, но охотно.

1-4 баллов (низкий уровень) – на большую часть вопросов отвечает неправильно, даже с подсказкой взрослого, отвечает мало и неохотно.

Анализ полученных данных заносили в индивидуальную карту ребенка (см. приложение), где указывались данные о ребенке. Ниже приводится сводная таблица данных испытуемых по все трем видам заданий (см. таблицу 1).

Таблица 1.

	Звуковая культура речи	Понимание речи, активный словарь	Художественная литература
1. Марина В.
2. Артем Б.
3. Слава Т.
4. Роман С.
5. Диана Н.
6. Константин Д.
8. Света В.
9. Даниил Ж.
10 Алина Л.

В результате суммирования полученных данных, были выявлены результаты, представленные в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Таким образом, в процессе диагностики речевого развития детей старшего дошкольного возраста было обнаружено, что только у 2 детей из 10 высокий, т.е. нормальный уровень развития речи, у 5 детей – средний (удовлетворительный) уровень, а у 3 детей – низкий.

Работа по определению особенностей связной речи у старших дошкольников показала, что дети данного возраста допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания. Чаще всего дети обращаются к помощи взрослого, не всегда могут справиться самостоятельно с заданием. Это свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью усвоения активного словаря, формированию звуковой культуры речи, развитию умений передачи знаний по художественной литературе, построения связного монологического высказывания.

Нередко на формирование речи у дошкольников родители не обращают внимания. Но в школе даже небольшие отклонения в развитии речи могут привести к специфическим ошибкам при овладении письмом. Устранить проблемы с речевыми навыками можно самим родителям, но иногда без помощи логопеда не обойтись. Деток, которые не ходили в садик необходимо в обязательном порядке протестировать на речевую готовность. Если малыш посещал дошкольное учреждение, то там детей подготавливают к школе по определенной программе. Но часто воспитатель ориентируется на средний уровень развития детей, поэтому все же стоит проверить определенные речевые навыки малыша. Не секрет, что чем лучше развита речь ребенка, тем легче он овладеет письмом и чтением.

1. Прежде всего, необходимо обратить внимание, умеет ли ребенок произносить четко все звуки. Иначе ребенок будет писать слова, точно так же как их произносит, т.е. с грамматическими ошибками.

2. Ребенок должен определять на слух, сколько в слове букв. Например, в слове «кот» – три буквы или три звука. Для проверки таких навыков необходимо попросить малыша написать слово, которые Вы произнесете. Но все буквы заменить палочками или кружочками. Например, слово «кот» – это три палочки, слово «дерево» – шесть палочек.

3. Нужно обратить внимание, чтобы ребенок понимал, какой звук является буквой. Часто дети путают похожие по звучанию буквы. Например, Б и П или З и С. Поэтому при написании слов дети не могут выбрать правильную букву и делают ошибки. Проверить умение различать звуки можно с помощью изображения двух разных предметов, отличающихся только одной буквой.

4. Родителям и воспитателям нужно обратить внимание на словарный запас ребенка. Он должен составлять не менее 2000 слов. Определить знает ли ребенок столько слов можно с помощью нескольких заданий:

Задание 1. Попросите ребенка назвать одним словом группу предметов. Например, чашка, ложка, тарелка, кастрюля -…? Футболка, майка, штаны, платье -…?

Задание 2. Ребенок должен назвать как можно больше наименований, относящихся к той или иной группе. Например, наименования животных, цветов, деревьев.

Задание 3. Проверьте знания прилагательных. Например, какое платье – красивое, красное; какая шапка – теплая, синяя; какое солнце – яркое, согревающее.

Задание 4. Ребенок должен знать не только названия предметов, но и что с ними делают. Например, игрушку – покупают, играют; цветы – сажают, поливают, книгу – читают, рассматривают.

Задание 5. Противоположное четвертому. Есть действие – необходимо придумать с каким предметом оно происходит. Рисуют – домик, машинку, картину; гладят – одежду, котенка; готовят – ужин, суп.

Задание 6. Подбираем слова – синонимы. Например, большой – огромный, гигантский; светлый – белоснежный, солнечный.

Задание 7. Подбираем – анонимы. Например, большой – маленький, медленно – быстро, красивый – ужасный.

5. Даже если ребенок четко выговаривает все слова, имеет большой словарный запас и не путает звуки – это еще не все. Ребенок должен правильно формировать словосочетания и сами слова. С этим, как правило, не возникает проблем, если взрослые сами правильно говорят. Но иногда даже у школьника можно услышать такое «доехал метром», «бежи быстрее», «горячее кофе» и т.д.

6. Маленькие школьники должны уметь выражать свои мысли. Овладение связной речью необходимо для них, поскольку отвечать на уроке без определенных навыков будет невозможно. Чтобы помочь малышу освоить этот последний и нелегкий шаг, просите его пересказывать. Это может быть рассказ о сегодняшнем дне, о поездке в цирк или же попросите пересказать новую сказку.

Диагностика развития речи ребенка это дело не одного дня. А если все таки были выявлены недостатки в речевом развитии дошкольника, то необходимо помочь малышу освоить эту науку.

Заключение

Подводя итоги настоящего исследования, нужно отметить, что актуальность проблемы речевого здоровья детей за многие годы значительно возросла. С ростом нервно-психических и соматических заболеваний дошкольников, задерживается формирование у детей всех психических функций и, как следствие, все больше появляется детей с нарушениями речи, тогда как в настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. У нормально развивающихся дошкольников к началу школьного обучения происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции.

Предупреждение речевых нарушений детей старшего дошкольного возраста в воспитательной работе ДОУ, формирование правильной речи приобретает особое значение, так как от уровня речевого развития зависит готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения.

Диагностика особенностей связной речи у старших дошкольников показала наличие следующих типичных ошибок для детей данного возраста:

В словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения;

Использование однообразных способов связи предложений в тексте;

Нарушение последовательности изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание;

Преимущественное присутствие в рассказах элементов повествования и описания;

Частое обращение к помощи взрослого, неспособность справиться с заданием самостоятельно и др.

Все это указывает на необходимость проведения специального обучения с целью усвоения активного словаря, формированию звуковой культуры речи, построения связного монологического высказывания.

Библиография

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М, 2003. - с.27-43.

2. Белкина В.Н. Детская психология. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994.

3. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1998.

4. Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябова. – М.: МГУ, 1967.

5. Ворошнина Л.В. Особенности построения описательных рассказов детьми 5-го года жизни // Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1994. – С. 104–108.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. – Т. 2. – М., 1986.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1991.

8. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М.: Просвещение, 1993.

9. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 9. - с. 28-34.

10. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – Москва, 1998.

11. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.

12. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2005.

13. Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности (Психолого-дидактический аспект): Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 1971.

14. Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006.

15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986.

16. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. – М.: Наука, 1965.

17. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., доп. – М., 2003.

18. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1984.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989.

20. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 202–206.

21. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1992.

22. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. – Санкт-Петербург, 1999.

23. Ушакова О.С. «Диагностика речевого развития дошкольников». –М.: РАО. Исследовательский Центр семьи и детства, 1997.

24. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие связной речи): Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1996. – 40 с.

25. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1984.

26. Фотекова Т.А. , Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. – М., 2002.

27. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.

Приложение

Анализ полученных данных

Фамилия, имя ребёнка ____________________________

Задание 1

Задание 2.

	Начало года	Конец года
а) Сколько утешительных фраз произнёс ребёнок
b) Запишите название рассказа. С Вашей точки зрения:
Хорошо ответил
Хуже речистых сверстников
Мало и неохотно		Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., доп. – М., 2003. – С. 31. Фотекова Т.А. , Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. – М., 2002.

Отчёт по образовательным областям в соответствии с ФГОС.

В 2014-2015 учебном году я работала в старшей группе №2.
К началу учебного года была подготовлена развивающая среда, которая играет особую роль для укрепления здоровья ребенка, его всестороннего физического и психического развития, а также для реализации потенциальных умственных и двигательных возможностей.
Развитие ребенка в дошкольный период - это сложный и многогранный процесс. Каждый день ребенок открывает перед собой новые границы окружающего мира. Огромная жажда познания заставляет ребенка всем интересоваться и во всем принимать активное участие, пропуская через себя – давать свою оценку понятого, изобретать, творить, а главное развиваться дальше, поднимаясь, каждый день на новую ступень развития.
И рядом с ребенком, конечно, находится взрослый, который выступает для ребенка предметом подражания, взрослый для ребенка – это помощник, защитник, источник знаний. Поэтому совместная деятельность взрослого и ребенка дает свои плоды. А именно - ребенок получая новые знания, учится их анализировать, систематизировать, планировать свои дальнейшие действия, прогнозировать события, контролировать себя и управлять своим поведение и т.д. главным условием развития дошкольника является включение его в целесообразно организованный образовательный процесс. Перед мной были поставлены следующие задачи.
1. Образовательная область «Социально- коммуникативное развитие детей»:
- формировать доброжелательные отношения к людям, уважение к старшим, развитие добрых чувств, отзывчивость, воспитание культуры поведения в общественных местах;
- закрепить знания детей о профессиях, роли труда в жизни каждого человека;
- способствовать развитию творческих способностей детей;
- обеспечивать развитие самостоятельности и инициативы в трудовой деятельности, самообслуживании, конструировании;
- формировать представления детей об основных источниках и видах опасности в быту, на улице, в природе и способах безопасного поведения, о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода.
В результате работы на протяжении учебного года большинство детей справились с поставленными задачами: они приветливы к окружающим, проявляют интерес к словам и действиям взрослых, охотно откликаются на просьбу помочь, научить другого, проявляют осторожность при встрече с незнакомыми людьми, животными, ориентируются на известные общепринятые нормы и правила поведения. Хорошо знакомы с профессиями своих родителей и близких родственников, знают цену чужого труда. С некоторыми детьми проводится индивидуальная работа по освоению поставленных задач.

2. Образовательная область «Познавательное развитие детей»:
-развивать у детей интерес к самостоятельному познанию объектов окружающего мира, аналитическое восприятие обследовать объекты по свойствам и признакам, умение отражать результаты познания в речи;
-классифицировать предметы;
-обогащать представления о людях, их нравственных качествах, гендерных отличиях, правилах взаимоотношения между взрослыми и детьми, о себе, своём организме, о своих умениях;
-формировать представления о родном городе, стране, гражданско- патриотических чувствах.
Большинство детей справились с поставленными задачами. Они активны в разных видах познавательной деятельности: по собственной инициативе наблюдают, экспериментируют, рассуждают, выдвигают проблемы, проявляют догадку и сообразительность в процессе их решения; овладели умениями пользоваться числами и цифрами в пределах первого десятка, освоили измерения длины, ширины, высоты мерками разного размера, фиксация результата числом и цифрой; проявляют умение устанавливать простейшие зависимости между объектами.
С некоторыми детьми предстоит ещё дополнительная работа.
В апреле был проведён открытый просмотр ОД «Дорожки к познанию»(РМО).

3. Образовательная область «Речевое развитие детей»:
-развивать монологическую и диалогическую речь, умение соблюдать этику общения в условиях коллективного взаимодействия;
-обогащать представления о правилах речевого этикета;
-самостоятельно пересказывать знакомые сказки, с небольшой помощью взрослого;
-составлять описательные рассказы, проявлять интерес к языку;
-слышать слова с заданным первым звуком;
-поддерживать интерес к литературе, обогащать опыт детей за счёт произведений более сложных жанров фольклора, литературной прозы, поэзии;
-воспитывать литературно-художественный вкус, способствовать пониманию настроения произведения, звучность и ритмичность поэтических текстов; красоту, образность и выразительность языка сказок и рассказов.
В результате работы многие дети имеют богатый словарный запас, пользуются обобщающими словами и понятиями, владеют средствами звукового анализа слов, определяют основные качественные характеристики звуков в слове, место звука в слове; самостоятельно пересказывают небольшие рассказы и сказки, проявляют избирательные отношения к произведениям, определяют жанр произведения. Но некоторые дети затрудняются в аргументировании суждений, не пользуются речью-доказательством; допускают ошибки при звуковом анализе слов и делении слов на слоги.
4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие детей»:
-аргументировать проявление эстетического отношения к окружающему миру;
-развивать художественно-эстетическое восприятие красоты окружающего мира в произведениях искусства и собственных работах, представления о различных жанрах искусства, желание познавать искусство и осваивать изобразительную деятельность;
-обучать детей анализу средств музыкальной выразительности, развивать певческие умения, стимулировать самостоятельную деятельность детей по импровизации танцев, игр;
-развивать умения сотрудничества в коллективной музыкальной деятельности.
В результате диагностики мы отметили, что в основном дети самостоятельно определяют замысел будущей работы, могут её конкретизировать, используют освоенные приёмы, создают образы, проявляют себя в различных видах музыкально-исполнительской деятельности, имеют представления о жанрах музыки. Но некоторым детям требуется помощь при работе с ножницами; испытывают трудности в создании сложных декоративных композиций. В октябре был проведён открытый просмотр литературно-музыкального развлечения «Осенний калейдоскоп»(РМО).
5. Образовательная область «Физическое развитие детей»:
-развивать умение осознанного выполнения всех видов упражнений, умение контролировать и оценивать свои действия и движения товарищей, физические качества: координацию, гибкость, выносливость, быстроту реакции, силу; самостоятельность детей в выполнении кгн и жизненно важных привычек ЗОЖ;
-формировать представления о спорте, спортивных играх и упражнениях;
-воспитывать стремление самостоятельно организовывать и проводить подвижные игры.
Очень приятно нам наблюдать, что в основном все дети умеют практически решать некоторые задачи ЗОЖ и безопасного поведения в двигательной деятельности, проявляют хорошую выносливость, быстроту, силу, гибкость, координацию движений, умеют метать предметы в цель. Мотивированны на сбережение и укрепление своего здоровья и здоровья окружающих людей, имеют представления о некоторых видах спорта.
В ноябре было проведено совместно с родителями спортивное развлечение:

В течении учебного года дети совместно с воспитателями и родителями приняли участие в конкурсах: акция: «Белый цветок», городской конкурс рисунков: «Спасибо, мама!»(2место), районный конкурс: «Зимний букет» (2место), городской конкурс по дорожной безопасности: «Зелёная улица», выставка поделок «Осеняя фантазия».
На протяжении всего учебного года тесно взаимодействовала с семьями воспитанников, так как это одно из важнейших условий развития личности ребенка и его социализации в условиях общественного и домашнего воспитания.
Все цели и задачи, поставленные на этот год выполнялись. Для решения этих задач проводилась систематическая планомерная работа.
В следующем учебном году планирую:
1. Направить все усилия на создание благоприятного эмоционально-психологического климата в группе.
2. Установить партнерские отношения между педагогами, детьми и родителями.
3. Оказывать помощь родителям в овладении психолого-педагогическим знаниями о развитии ребенка 6-7 лет, умением применять их в общении.
4. Находить и применять инновационные методы и подходы по своему приоритетному направлению, продолжать работу по внедрению здорового образа жизни среди детей и родителей.

речевой вербальный слух словарный

Тема: Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста в организованном педагогическом процессе

Введение

1. Исследование проблемы речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста

1.1 Речь. Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста

1.2 Задачи речевого развития в старшей группе детского сада

1.3 Условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста

2. Исследование уровня развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание процесса исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Анализ результатов исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

8. Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

9. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1985.

10. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. –М.: Просвещение, 1988

11. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др.-М.: Просвещение, 1984.-256с.

12. Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р.А. Белова-Давид – М.: Просвещение. 1972.

13. Нищева Н.В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста - учебно-методическое пособие-конспект. - Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002 год. – 47 c.

14. Основные этапы нормального речевого развития ребенка// Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.

15. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой – М.: Мозаика-Синтез, 2007 – С.130 – 132.

16. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил., 4 л. ил.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)

18. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение,1981.

19. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М., «Просвещение», 1977.

20. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

Приложение

Диагностический материал обследования

1. Методика Ф. Г. Даскаловой.

Для проверки понятий значения слова детям предлагаются задания на определение – «Что такое…?» и «Что значит слово?» При диагностике используется специальный тест-словарь, состоящий из четырех субтестов для детей трех, четырех, пяти и шести лет. В него включаются имена существительные двух типов - конкретные и абстрактные. Количество абстрактных слов увеличивается в тестах, предназначенных для детей более старшего возраста. Перечни слов составлены на основе данных о 1000 слов, наиболее часто употребляемых в активной речи детьми дошкольного возраста, и 1000 существительных из семантического атласа Ч. Осгуда.

Список слов, включенных в тест-словарь

Правильный ответ на каждый вопрос условно оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов для трехлетних детей - 20, четырехлетних - 40, пятилетних - 60, шестилетних - 80. При необходимости можно вычислить оценочный коэффициент через соотношение между количеством баллов и количеством всех заданных слов. Если оценочный коэффициент приближается к 1, это говорит и о богатстве словаря, и об успешности овладения понятийным значением слов.

2. Диагностика лексического развития.

Задание №1. Классификация понятий

Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, фруктов, овощей, транспорта, игрушек. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки, например с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильных выборов картинок, каждый верный выбор оценивается одним баллом. Высшая оценка - 30 баллов.

Задание № 2. Подбор синонимов

Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову слово, близкое по смыслу. Всего предъявляется 10 слов (хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).

Высшая оценка - 10 баллов.

1 балл - если подобранное слово является синонимом названного;

0 баллов - если подобранное слово не соответствует семантическому полю заданного.

Задание № 3. Подбор определений

Проводится в форме игры в слова. Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза, девочка, яблоко, лиса («Платье. Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть`?»).

Высшая оценка - 10 баллов.

2 балла - если придумано более 3 слов.

1 балл - если придумано менее 3 слов.

0 баллов – если ответ отсутствует или не соответствует семантическому полю предъявляемого слова.

После выполнения всех трех заданий подсчитывается суммарная оценка.

Высшая оценка - 50 баллов - соответствует высокому уровню.

32-49 баллов – старшему.

Менее 32 баллов - низкому уровню лексического развития детей.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

3. Проверка словарного запаса (на уровне слов)

Инструкция испытуемому: «Мы сейчас вспомним всевозможные предметы одежды. Подумаем, что можно надеть. Подумай хорошенько. Назови то, что могут надеть мужичины, женщины и дети - летом и зимой - днем и ночью - начиная с головы и кончая ногами».

Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов «назови то, что могут надеть...» артикуляция становится очень четкой. Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркивает голосом (тире соответствуют коротким паузам). При произнесении последних слов взрослый делает движение рукой, указывая сначала на голову, потом на тело и на ноги.

Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить просьбу: «Назови то, что могут надеть...» Когда испытуемый при перечислении предметов одежды делает более продолжительную паузу, потому что не знает больше слов, экспериментатор помогает ему вопросом: «Что еще надевают?» Формулировка «что еще» особенно хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова: мужчины, женщины и дети и спустя некоторое время -летом и зимой и т. д. В случае необходимости задание после 1,5-3 мин можно повторить еще раз.

Дли перечисления слов испытуемому дается 3 мин. Экспериментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учитываются все названные ребенком предметы одежды. Повторенные и не относящиеся к теме «Одежда» слова (платяной шкаф, скатерть и др.) при подсчете общего количества названных слов не учитываются. Но они указывают на особенности развития: частые повторения могут свидетельствовать о недостаточной сосредоточенности; неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика).

Если ребенок сначала называет слово шапка, а потом шапка-ушанка, то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит красная шапка, голубая шапка. В некоторых случаях ребенок говорит верхняя и нижняя одежда и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: «А что относится к верхней и нижней одежде?» Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а начинают рассказывать, например, следующее: «Мама купила мне ботинки, а потом мы пошли есть мороженое» или: «У меня есть короткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые». В этом случае экспериментатор останавливает ребенка и дружески обращается к нему со словами: «Назови мне быстро все, что можно надеть». Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называет совершенно неадекватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.

Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников неудовлетворительный результат при 11 и менее словах.

При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пределах одной группы. Так, если в старшей группе детского сада ребенок в возрасте 5 лет 4 мес называет 10 предметов одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 мес.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

«ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ НА ТЕМУ Опыт работы по теме «Развитие речи дошкольников посредством театральной деятельности» Введение Овладение родным языком, развитие речи – ...»

ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ НА

Опыт работы по теме «Развитие речи дошкольников посредством

театральной деятельности»

Введение

Овладение родным языком, развитие речи – является одним из самых

важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в

современном дошкольном воспитании, как общая основа воспитания и

обучения детей. Л.С.Выготский писал: « Есть все фактические и теоретические

основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

Работая с детьми, я столкнулась с тем, что у них плохо развита связная монологическая речь, они с трудом рассказывают о событиях своей жизни, не могут пересказать литературные произведения. Поэтому, как основную тему своей деятельности я выбрала: « Развитие речи детей дошкольного возраста посредством театральной деятельности».

Театрализованные игры пользуются у детей неизменной любовью.

Дошкольники с удовольствием обыгрывают знакомые произведения, перевоплощаясь в полюбившейся образ. Ребенок добровольно принимает черты характера персонажа, мимику и жесты. Дети радуются, когда торжествует добро, облегченно вздыхают, когда герои преодолевают трудности и наступает счастливая развязка.

Е.А.Флерина, крупнейший педагог в области эстетического воспитания, видела преимущество рассказывания перед чтением в том, что рассказчик передает содержание так, будто бы он был очевидцем происходящих событий.

Она считала, что рассказыванием достигается особая непосредственность восприятия.

Особо любимы детьми сказки, язык сказок отличается большой живописностью, в нем много метких сравнений, эпитетов, образных выражений, диалогов, монологов, ритмичных повторов, которые помогают ребенку запомнить сказку и обогатить его словарный запас. Театральное искусство близко и понятно как детям, так и взрослым, прежде всего потому, что в основе его лежит игра. Театрализованная игра – одно из ярких эмоциональных средств, формирующих личность ребенка, самостоятельное творчество, его раскрепощение. В процессе театрализованной игры активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, темп, выразительность речи. Участие в театрализованных играх доставляет детям радость, вызывает активный интерес, увлекает их. Размышляя над вопросом о повышении уровня речи детей, я пришла к выводу, что помочь может театрализованная деятельность.

Почему именно театрализованная деятельность? Театрализованная деятельность это один из самых эффективных способов воздействия на детей, в котором наиболее полно и ярко проявляется принцип обучения: учить играя.

Изучая психолого-педагогическую и методическую литературу, я пришла к выводу, что театрализованная игра оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка. Стимулирует активную речь за счет расширения словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства. Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить четко, чтобы его все поняли.

В театрализованной игре формируется эмоционально насыщенная речь.

Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность.

Основатель Московского кукольного театра С.В.Образцов однажды высказал мысль о том, что каждому ребенку свойственно стремление к актерству. А мы знаем, что знакомство с театром происходит в атмосфере волшебства, праздничности, приподнятого настроения, поэтому заинтересовать детей театром не сложно.

Известно, что дети любят играть, их не нужно заставлять это делать.

Играя, мы общаемся с детьми на их территории. Вступая в мир детства игры, мы многому можем научиться сами и научить наших детей. И мысль, сказанная немецким психологом Карлом Гросс, которая до сих пор пользуется популярностью: «Мы играем не потому, что мы дети, но само детство нам дано для того, чтобы мы играли». Все выше изложенное определило окончательный выбор мною темы для опыта работы « Развитие речи детей дошкольного возраста посредством театральной деятельности ».

Актуальность опыта работы.

Период дошкольного детства считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи. Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня овладениями связной речью. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе работы с детьми. Формирование связной речи детей в детском саде осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и в процессе организованной деятельности детей.

Дошкольное детство – это особый период развития ребёнка, становления общих способностей, необходимых в любом виде деятельности. Умение общаться с другими людьми, действовать совместно с ними, познавать новое, по- своему видеть и понимать жизнь – это и ещё многое другое несёт в себе дошкольное детство.

Речь – одна из важнейших линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а также играет огромную роль в познании окружающего мира.

Речь – чудесный дар природы – не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь у ребенка развивалась правильно и своевременно.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Пятый год жизни – период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.

Эльконин).

Проблема.

В ходе изучения методической литературы и опыта работы, я пришла к выводу, что необходимо решить основную проблему, которая заключается в том, что нужно развить речь дошкольников. Эта проблема является ключевой проблемой в ходе моей педагогической деятельности.

Проанализировав исходную ситуацию, проведя обследования речи детей, я поняла, что у них не богатый запас слов, они не могут выразить полностью свою мысль, скованно их творческое воображение, плохо развиты навыки связной речи, выразительной речи, моторика, отсутствуют коммуникативные навыки. И пришла к выводу, что помимо занятий с логопедом, необходимо использовать в своей работе такие методы и приемы, которые способствовали бы развитию речи детей. Ребенок находится большее время в ДОУ вместе со сверстниками и воспитателем и нужно создать такую ситуацию, проблему, чтобы направить развитие речи в нужное русло. В ходе исследования, я пришла к выводу, что необходимо развивать речь детей посредством театрализованной деятельности. Поэтому в ходе своей инновационной деятельности я решила исследовать эту проблему и создать цикл мероприятий, направленных на развитие связной речи.

Ведущая педагогическая идея опыта работы.

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К.Д.Ушинский, Ф.А.Сохин, Е.А.Флёрина, А.А.Леонтьев, М.М.Конина и многие другие.

Развитие связной речи – основная задача речевого воспитания детей.

Именно в ней реализуется основная коммуникативная функция языка.

Связная речь – высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребёнка – это отмечали в своих работах:

Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Рудинштейн С.Л. и другие. Овладение связной устной речью – важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Исследования, проведённые психологами, педагогами, лингвистами, Е.А.Тихеевой, Е.А.Флёриной, Ф.А. Сохиной, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.

В классической дошкольной педагогике идея соединения обучения с игрой принадлежит немецкому педагогу Ф.Фребелю. Теория игрового обучения получила своё развитие в работах многих зарубежных и отечественных учёных –М.Монтессори, А.П.Усова, В.Н.Аванесова, Е.Н.Водовозова и других. Влияние словарной работы на связную речь подробно описаны СтрунинойЕ.М.и Ушаковой О.С.. Шохова О.А. представила два направления работы с дошкольниками: сказкотерапию и занятия по развитию связной монологической речи. В отечественной педагогике накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников.

В существующих программах обучения и воспитания детей подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексикограмматической стороны речи.

Многочисленные исследования показали важное значение игры как формы обучения, способствующей усвоению, закреплению и систематизации знаний и возможностей использование её в речевом развитии детей дошкольного возраста.

Разработать и экспериментально проверить модель развития речи детей посредством театральной деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно определить гипотезу исследования: развитие речи детей в дошкольном образовательном учреждении будут эффективными, если:

Определены критерии, показатели и уровень сформированности речи детей;

Разработана модель воспитания с учётом возрастных особенностей;

При условии совместного взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Задачи исследования:

Изучить состояние работы по развитию речи детей средней, старшей группы.

Изучить литературу по данной проблеме.

Провести диагностику детей по разделу «развитие речи» в начале года и в конце года.

Разработать и апробировать перспективный план работы с детьми и родителями по развитию речи через театральную деятельность.

Создать цикл сценариев, игр и спектаклей.

Практическая значимость.

Комплекс сценариев, досугов с детьми и родителями по развитию речи, а так же подборка разработок театральных игр может быть использована в работе дошкольного образовательного учреждения.

Ведущая педагогическая идея опыта работы: развитие речи детей дошкольного возраста посредством театральной деятельности. Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны: ее тематика не ограничена и может удовлетворить любые интересы и желания ребенка. Речь их становится более выразительной, грамотной. Они начинают использовать новые слова, пословицы и поговорки из сценария, причем - в бытовых ситуациях, совпадающих с их смысловым содержанием.

Полученный положительный эмоциональный заряд от показа спектакля, приобретенная вера в свои силы повышают самооценку детей. Многие из них справляются со своими комплексами, учатся размышлять, анализировать свое поведение и поведение других людей, становятся внимательнее и терпимее друг к другу. Их игровая деятельность активизируется, приобретает творческий характер, эмоциональную насыщенность.

В душе каждого ребенка таится желание свободной театрализованной игры, в которой он воспроизводит знакомые литературные сюжеты. Именно это активизирует его мышление, тренирует память и образное восприятие, развивает воображение, совершенствует речь. С.Я. Рубинштейн писал: “Чем выразительнее речь, тем больше в ней, выступает говорящий, его лицо, он сам”.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны, ее тематика не ограничена и может удовлетворять любые интересы и желания ребенка.

Задачи:

Развить устойчивый интерес к театрально-игровой деятельности;

Обогащать словарь детей, активизировать его;

Совершенствовать диалогическую и монологическую речь.

Воспитывать положительное отношение к театральным играм, желание играть с театральными куклами, эмоциональноположительное отношение к сверстникам, воспитание воли и уверенности в себе, уважение к традициям и культуре народа.

Способствовать проявлению самостоятельности, активности в игре с персонажами игрушками.

Ожидаемые результаты:

Знакомясь с художественной литературой, дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы) и монологической (словесное творчество) речи, использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств.

Родители.

Поддерживать интерес ребенка к театрализованной деятельности. По мере возможности стараться присутствовать на детских спектаклях. Отмечать достижения и определять пути дальнейшего совершенствования. Предлагать исполнить понравившуюся роль в домашних условиях, помогать разыгрывать полюбившиеся сказки, стихотворения и пр.

Развитие театральной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях и накопление эмоционально-чувственного опыта у детей – длительная работа, которая требует участия родителей. Важно участие родителей в тематических вечерах, в которых родители и дети являются равноправными участниками.

Важно участие родителей в таких вечерах в качестве исполнителей роли, авторов текста, изготовителей декораций, костюмов и т. д. В любом случае совместная работа педагогов и родителей способствует интеллектуальному, эмоциональному и эстетическому развитию детей.

Опыт работы по теме «Развитие речи детей дошкольного возраста посредством театральной деятельности» реализовывался в МКДОУ «детский сад № 4 комбинированного вида» в средней группе по двум направлениям:

совместная деятельность с детьми, взаимодействие с родителями.

Работа проводилась в три этапа: подготовительный, основной, заключительный.

1этап-подготовительный.

На первом подготовительном этапе своей работы, я изучила базовую программу дошкольного образовательного учреждения, методический материал, предметно – развивающую среду группы. В ходе всей этой работы были выявлены некоторые недостатки.

Недостаточно методических разработок по развитию речи детей и мало информации и наглядного материала для работы с родителями.

Поэтому провела обследование состояния сформированности связной речи, целью которого было выявление уровня развития связной речи детей.

Анализ результатов по средней группе показал, что в основном соответствуют низкому и среднему уровню.

Одновременно с диагностированием детей провела анкетирование родителей для того, что бы выявить их педагогические знания, проблемы в общении с детьми.

Подготовила: подбор игр на развитие слуха, звукоподражания, предметно

– игровых действий, формирование речи, пальчиковая, артикуляционная и дыхательная гимнастика; сценарии сказок, театрализованные игр, этюды.

Проанализировав анкетирование, пришла к выводу, что многие родители не считают проблему достаточно важной, они убеждены, что дети со временем сами научатся говорить и всё усвоят в процессе взросления.

Итак, результаты диагностического этапа позволили мне определить следующие этапы работы:

1.выработать систему театрализованных игр для детей.

2.оптимизировать работу с родителями по данному вопросу с помощью разнообразных методов и приёмов.

Чтобы реализовать главную цель работы и решить поставленные задачи, я разработала перспективный план проведения театрализованных игр и развлечений и досугов с родителями, который включает в себя разнообразные формы и методы.

Разработала и подобрала игры на развитие слуха, звукоподражание, формирование речи, пальчиковая, артикуляционная и дыхательная гимнастика.

Разработала сценарии совместных развлечений и досугов детей и их родителей «Путешествие в сказку», «Весенняя сказка».

Подготовила и провела родительские собрания по темам «Роль семьи в речевом развитии ребёнка 3-4 лет», «Театр наш друг и помощник», доклад к родительскому собранию на тему: «Развитие речи у детей дошкольного возраста».

Подготовила анкеты для родителей по темам «Речевое развитие ребёнка», «Театральная деятельность детей», «Ваш ребёнок», «Речевое развитие детей», разработала памятку «Игры в слова», «Полезные советы для родителей», консультации «Значение театрализованной деятельности на развитие речи ребёнка», «Средство домашнего воспитания – кукольный театр», «Театральные игры как средство всестороннего развития ребёнка», «Как интересно провести досуг в кругу семьи», «Что такое театр?», «Развитие речи детей в семье», КВН по театральной деятельности для родителей.

Собрала ряд пословиц и поговорок, скороговорок, подборку сказок.

2-й этап – основной.

Приемы и методы организации учебно-воспитательного процесса. В организации театрализованных игр широко использовала практические методы обучения: игра, метод игровой импровизации (служащий мостом между играми ребенка в быту и искусством актера), упражнения, метод действенного анализа (этюдная методика), инсценировки и драматизация.

Из словесных методов применяла рассказ, чтение, рассказ детей, беседы, разучивание произведений устного народного творчества.

Все методы и приемы использовала в комплексе, развивала внимание память, воображение, творческое воображение.

1.Чтение художественных произведений, сказок, стихов.

2. Обыгрывание этюдов, театрализованных игр.

3.Показ сказок в средней группе:«Заюшкина избушка», « Лисичкасестричка и волк», «Репка», театрализованное представление сказки «Теремок»

Драматизация «Телефон» К Чуковского.

4.Показ сказок для родителей: ««Новогоднее приключение колобка», «Царевна- лягушка».

При этом процесс воспитания получается естественным. Интерес ребят усиливается, когда в сценках принимали участие посторонние люди (воспитатели, родители и дети других групп). Большое значение имеет также использование разнообразных технических средств. Это видео и аудиозаписи.

Требования к проведению театрализованных игр, я строила их так, чтобы каждое последующее опиралось на приобретённый ранее опыт и знания ребят.

В жизни ребёнка должна обязательно присутствовать сказка. Сказка, которая обучает, развлекает, успокаивает и даже лечит. Поэтому в повседневной жизни я часто использовала сказки для воспитания детей.

Для повышения педагогического мастерства:

1.Разработала перспективный план работы с детьми и работу с родителями в средней группе.

2.Разработала и подобрала для детей игры на развитие речи, пальчиковую, артикуляционную и дыхательную гимнастику.

3.Участвоварла в работе педсовета по развитию речи детей, где представила сообщение из опыта работы «Театрализованные игры по художественным произведениям, как средство развития речи детей дошкольного возраста».

3-й этап – заключительный.

По окончанию основного этапа было проведено повторное диагностирование детей и анкетирование родителей.

Повторное диагностирование детей показало более высокий уровень их знаний.

В средней группе.

Уровень развития Первое Второе диагностирование диагностирование Высокий - 24,2% Средний 44,2% 75,8% Низкий 55,8% Общие показатели диагностирования по средней группе высокий уровень вырос на 24.2%, средний на 31.6%, с низким уровнем на конец года детей не выявлено.

Моя гипотеза подтвердилась, так как у детей улучшилась речь. Я в своей работе, в совместной деятельности детей и воспитателя, систематически проводила театрализованную игру. Театрализованные игры являются играмипредставлениями. В них с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, создаются конкретные образы.

Благодаря театрализованным играм, у детей развивается эмоциональная сфера, расширяется и обогащается опыт сотрудничества детей, как в реальных, так и в воображаемых ситуациях. Кроме того, театрализованная деятельность таит в себе огромные возможности для развития речи детей.

В своем опыте работы я достигла поставленных задач и целей. Я показала в своей работе, что благодаря театрализованным играм можно улучшить

УДК 37.011.31 ББК 74.00 Гаркуша Наталья Сергеевна кандидат педагогических наук, доцент кафедрa педагогики Белгородский государственный университет г. Белгород Garkusha Natalia Sergeyevna Candidate of Pedagogics, Assistant Professo...»

«Приложение 12 Анализ основных национальных (государственных) стандартов государств-членов таможенного союза в области безопасности продуктов детского, диетического и лечебно-профилактического питания. Главной задачей при создании нормативной базы является установление современных научно обоснованных требо...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Москвы Школа No1164 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ 1 КЛАССА Составлена на основе примерной программы "Изобразительное искусство и художественный труд", опубликованной в сборнике предметной линии пособий для учителей общеобраз...»

Светлана Борисова
Отчет средней группы по познавательно-речевому развитию

Отчет средней группы № 15 познавательно – речевому развитию

за 2015 – 2016 год.

Умение общаться со сверстниками и другими людьми – одно из необходимых условий нормального личностного и социального развития ребенка .

В средней группе в начале года нами были поставлены следующие образовательные задачи :

Речевое общение :

Налаживать общение на разнообразные темы, в том числе выходящие за пределы наглядно представленной ситуации, о событиях из жизни ребенка, об интересующих его предметах и явлениях, объектах живой и неживой природы;

Стимулировать инициативные высказывания, обращения к взрослому с просьбами и предложениями;

Учить отвечать на вопросы воспитателя при рассматривании предметов игрушек, картин, иллюстрации;

Привлекать к драматизации отрывков из знакомых сказок;

Строить высказывания, состоящие из 2-3 предложений;

Помогать налаживать игровое взаимодействие со сверстниками, в ходе которого дети комментируют свои игровые действия, обозначают словом игрушки, предметы – заместители, условные действия.

Словарь :

Обогащать словарь в связи с расширением ориентировки в окружающем;

Пополнять словарь словами, относящимися к разным частям речи (существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, обогащающими словами (игрушки, люди, животные) ;

Активизировать антонимы;

Активизировать глаголы. организующие синтаксическую структуру предложения.

Грамматический строй речи :

Учить грамматически правильно изменять новые названия предметов и игрушек, образуя отдельные трудные формы слов;

- развивать понимание и употребление предлогов (в, на, за, под) ;

Побуждать образовывать уменьшительно- ласкательные наименования, глаголы совершенного и несовершенного вида;

Учить понимать и соотносить с игрушками и картинками названия животных и их детенышей в единственном и множественном числе;

Звуковая культура речи :

Учить громко говорить, не торопясь, четко произносить слова;

Формировать умение вслушиваться в звучание слов;

Учить правильно произносить все гласные звуки, простые согласные и свистящие, совершенствовать артикуляцию, побуждать правильно пользовать интонацией, протяженно и плавно производить выдох через рот.

Учить правильно и четко произносить все гласные звуки, простые, согласные и свистящие, совершенствовать артикуляцию;

Готовить к правильному произношению шипящих звуков.

«Вот и лето прошло» , «Здороваться – прощаться» , «Вежливые слова» , «Дружба не кончается» , «Городской транспорт» , «На городских улицах» ,

«Магазины» , , «Зина, коза и заяц.»

«Сад и огород» , «Хлеб, да каша.» , «Оладушки с печи горячи» ,

А так же нами были проведены досуги по познавательно речевому развитию на тему :

«Как помочь Колобку спасти свой румяный бок» , «Что там в зазеркалье?» , «Зима» , «Зимний лес полон чудес» , «Шуршат по дороге веселые шины.»

Нами были проведены консультации для родителей на тему : «Особенности развития речи у детей 4 – 5 лет» , «Развитие связной речи у дошкольников

4 – 5 лет», «Развитие словаря у детей средней группе » .

В нашей группе были проведены следующие занятия :

«Вот и лето прошло» , Здороваться – прощаться», «Вежливые слова» , «Дружба не кончается» , «Городской транспорт» , «На городских улицах» , «Магазины» , «Пошла Поля полоть петрушку в поле» , «Сад и огород» , «Хлеб да каша» , Оладушки с печи горячи», «Деревня» , , «Времена года. Осень» , «Синичкина кладовая» , «Как коза избу построила» , «Мебель» , «Серый катится клубок» , «Книги» , «Одежда» , «Обувь» , «Да здравствует Туфляндия» , «Части суток. Сон» , «Зимняя сказка, «Времена года, зима» , «Игрушки. Подарки» , «Какие бывают подарки» , «Вставайте в хоровод, встречайте Новый год» , «Волшебство» , «В защиту Деда Мороза» , «Гости» , «Белые фигурки» , «Валенки и варежки» , «Узоры на снегу» , «Медсестра и врач» , «Море, я к тебе бегу» , «Тонет – не тонет» .

Большое количество времени мы уделяем чтению художественной литературы :

Для детей пятого года жизни

Малые формы фольклора : загадки, считалки, колыбельные песенки, потешки и прибаутки, скороговорки, присказки и докучные сказки, пословицы и поговорки. «Божья коровка» , «Дождик-дождик, веселей» , «Дон! Дон! Дон!» , «Стучит, бренчит» , «Гуси вы, гуси» , «Ножки, ножки, где вы были?» , «Тень-тень, потетень» , «Жил у бабушки козел» , «Раз, два, три, четыре, пять - вышел зайчик погулять» (по Ф. Б. Миллеру) и др.

Поэзия : А. К. Толстой «Колокольчики мои» (отрывок, К. Бальмонт «Росинка» , А. Плещеев «Осень наступила» (в сокращении, А. Блок «Ветхая избушка.» , «Спят луга.» , С. Дрожжин «Улицей гуляет.» (из стихотв. «В крестьянской семье» , И. Суриков «Зима» , А. Майков «Голубенький, чистый.» (из стихотв. «Весна» , «Ласточка примчалась.» , «Колыбельная песня» , А. Пушкин «Месяц, месяц.» (из «Сказки о мертвой царевне.» , «У лукоморья.» (из вступления к поэме «Руслан и Людмила» , В. Брюсов «Спи, мой мальчик.» , В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо?» , Н. Матвеева «Она умеет превращаться» , М. Карем «Лгунишки» , «Шире круг» , С. Михалков «Где очки?» , «Рисунок» , «Дядя Степа - милиционер» , С. Маршак «Пудель» , стихи из цикла «Детки в клетке» , «Сказка об умном мышонке» , В. Берестов «Искалочка» , З. Александрова «Таня пропала» , Е. Серова «Похвалили» , А. Введенский «Сны» , Л. Квитко «Ручеек» ; И. Токмакова «Плим» , «Дождик» , «Где спит рыбка?» ; Е. Благинина «Дождик, дождик.» , «Посидим в тишине» , Саша Чёрный «Приставалка» , К. Чуковский «Путаница» , «Закаляка» , «Радость» , «МухаЦокотуха» , «Тараканище» , Р. Сеф «На свете все на все похоже.» , Б. Заходер «Волчок» , «Кискино горе» , Д. Хармс «Очень страшная история» , Н. Гернет и Д. Хармс «Очень-очень вкусный пирог» и др.

Проза : «Смоляной бычок» (рус. сказка, «Жихарка» (рус. сказка в обр. И. Карнауховой, «Гуси-лебеди» «Заяц-хваста» (рус. сказка в обр. А. Толстого, «Коза-дереза» (рус. сказка, «Петушок и бобовое зернышко» (рус. сказка в обр. О. Капицы, «У страха глаза велики» (рус. сказка в обр. М. Серовой, «Лисичкасестричка и волк» (рус. сказка в обр. М. Булатова, «Снегурочка» (рус. сказка, «Зимовье зверей» (в пер. И. Соколова-Микитова, «Три поросенка» (англ. сказка в обр. С. Михалкова) ; «Пирог» (норвеж. сказка, обр. М. Абрамовой, «Два жадных медвежонка» (венгер. сказка в обр. А. Красновой и В. Важдаева, Ш. Перро «Красная Шапочка» (в обр. А. Введенского, под ред. С. Маршака, С. Прокофьева «Великие холода» , «Маша и Ойка» , Л. Толстой «Спала кошка.» , «Собака шла по дощечке.» , «Хотела галка пить.» , К. Ушинский «Лиса Патрикеевна» , В. Сутеев «Мышонок и карандаш» , В. Бианки «Лесной колобок - колючий бок» ; С. Козлов «Необыкновенная весна» , «Такое дерево» , «Как Ослику приснился страшный сон» , «Дружба» ; Л. Пантелеев «Как поросенок говорить научился» , Е. Пермяк «Как Маша стала большой» ; Н. Абрамцева «Дождик» , «Чудеса, да и только» , «Как у зайчонка зуб болел» ; Е. Чарушин «Сказка, которую Никита сам рассказал» , «Томка» , «Как Томка научился плавать» , «Томка испугался» , «Томкины сны» , «Как Томка не показался глупым» , Ю. Коваль «Иней» , «Дед, баба и Алеша» , В. Бианки «Первая охота» , В. Берестов «Как найти дорожку» , В. Сахарнов «Кто прячется лучше всех?» , Ю. Дмитриев «Дети всякие бывают» , М. Пришвин «Ребята и утята» , Д. Хармс «Сказка» , М. Зощенко «Глупая история» , В. Драгунский «Он живой и светится.» , Г. Остер «Эхо» ; Г. Цыферов «В медвежачий час» , «Град» , «Как ослик купался» , «Не фантазируй» ; Н. Носов «Приключения Незнайки и его

друзей», Д. Радович «Кроко-докодил» , Д. Биссет «Про мальчика, который рычал на тигров» (пер. с англ. Н. Шерешевской, А. Милн «Винни-Пух и все-все-все» (в переск. Б. Заходера) и др.

В результате проделанной работы у детей сформировалась умение общаться со взрослыми на разные темы, способность к налаживанию с помощью речи взаимодействия со сверстниками в самодеятельной сюжетно – ролевой игре. Так е дети научились поддерживать беседу, вести содержательный разговор, инициативно высказываться, задавать вопросы, обобщать в речи свои знания и представления об окружающем, внимательно слушать партнера в игре и других видах деятельности.

У детей расширился круг представлений о мире, о себе и окружающих людях. Расширились и возможности детей в восприятии художественной литературы. Дети теперь нее только способны эмоционально и целостно воспринимать художественный текст, но и выделять тех или иных героев, отдельные эпизоды, устанавливать причинно – следственные связи в сюжете, оценивать поступки персонажей.

Используемая литература :

Аджи А. В. Открытые мероприятия для детей средней группы детское сада . (ФГОС) 2015г.

Алексеева М. Н. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.

Васюкова Н. Е., Родина Н. М. Комплексно – тематическое планирование образовательного процесса с детьми 4-5 лет. 2012г.

Парамонова Л. А. Истоки : Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. 2011 г.

Парамонова Л. А. Развивающие занятия с детьми 4-5 лет. 2014г.